師徒制教育實習

國外於 1980 年後，將教育實習納入專人引導實習生學習的實習歷 程，此稱為師徒制的教育實習，有別於先前實習生獨自摸索學習的過 程，師徒制教育實習開始加入師傅角色，並且由師傅引導徒弟學習。以 下將針對師徒制教育實習，逐步說明師徒制意涵、師徒角色任務、徒弟 專業成長五階段論。

(一) 師徒制的意涵

師徒制學習模式最早始於希臘神話特洛伊戰爭中，國王因為參與戰 事，而請曼托（Mentor）協助訓練與培育王儲，當時曼托類似家庭教師角 色，此後曼托被視為有責任、義務及信任的靈魂人物，指導無經驗者

（新手）在訓練過程中，學習技能與知識發展並逐漸適應社會脈絡

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（Carruthers, 1992; Murdaugh, 1993; Ellen, 1997; 陳嘉彌，2003）。因此 曼托不僅為教師角色負責教授知識之外，同時肩負師傅角色指導徒弟學 習的責任。

前述為師徒制學習的發展歷史，可是在過往的發展脈絡歷史中，曾經 有學徒制一詞出現，為了不與本研究之師徒制一詞混淆，以下將簡要說 明學徒制與師徒制差別。

根據國家研究院辭典之定義，學徒制學習為徒弟在專業學習場域中，

透過觀察、實作練習、反思及師傅之教導等方式，進行學習（國家教育 研究院，2017）。如同林淑梤、張惠博、段曉林（2009）認為過去有學者 將學徒制的教學視為技藝，使實習生在實習期間以學習實習輔導老師的 教學策略為主。因此林淑梤、張惠博、段曉林（2009）為了區別教育實 習中的學徒制與師徒制差別，提出師資培育相關研究，並且強調夥伴式 實習關係才是理想的師徒互動。

師徒制學習為徒弟可從師傅的寶貴經驗中學習到知識與技能，發展其 潛能，提升學習興趣，進而投入此職業。另外透過和師傅互動，徒弟可 將學習經驗轉化，建立自己的思想結構，因此師徒制的師徒關係是一種 特殊社會化的過程，徒弟透過師傅的引導，來發展自身行為規範，學習 社會人際關係的建立及相處（國家教育研究院，2017）。如陳嘉彌

（2003）認為實習生與實習輔導老師相處是相互學習，實習生能從實習 輔導老師身上學習教學經驗，實習輔導老師亦從實習生身上獲得教學刺 激與成長。

綜合整理上述說法，學徒制與師徒制兩者差別在於：學徒制中的雙方 較無互動，著重於觀察師傅之操作與學習，其中較少溝通，如王秋絨

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（1991）認為學徒制的學習，使實習生侷限於特定經驗中學習教學實 務，也使實習生難運用特定經驗拓展教學實務的能力；反觀師徒制中的 師徒互動較多，著重徒弟學習師傅之經驗外，也要與師傅討論並將其經 驗轉化與結合自身思想並內化為自身能力。

(二) 師徒角色任務

承前述，師徒制之特色在於師傅加入指導，促進徒弟成長，雙方互動 較多，分別扮演不同任務。Furlong 和 Maynard（1995）針對實習學生與 實習輔導老師在實習過程中的學習與成長，以及實習輔導老師如何協助 實習學生學習專業成長，加以研究整理並提出雙方在教育實習過程中的 角色與任務之建議，即實習輔導老師應該扮演怎樣角色與運用關鍵策略 協助實習學生專業成長，而實習學生在參與過程中的專業學習重點。

Furlong 和 Maynard（1995）根據研究所得將師徒制學習的雙方行為 發展作明確的說明，參考謝志森、黃淑玲（2004）的整理，分別為初期 教學、督導教學、從教到學以及自主教學等四階段，在每一個階段包含 三個面向的說明，第一面向為實習學生學習重點、第二面向為實習輔導 老師的角色，以及第三面向為實習輔導老師協助實習學生策略，分別敘 述如下：

1. 初期教學（beginning teaching）

(1) 實習學生學習重點：教室內的規則、模式與教學工作之例行性公事學 習，以及建立教師權威。

(2) 實習輔導老師的角色：擔任實習學生學習教學專業的模範。

(3) 實習輔導老師協助實習學生策略：讓實習學生對教室內的規則和例行 事務進行觀察，並且讓實習學生與實習輔導老師共同參與合作式教 學。

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2. 督導教學（supervised teaching）

(1) 實習學生學習重點：藉由前述教室內的觀察，並且學習實習輔導老師 的教學模式。

(2) 實習輔導老師的角色：指導實習學生學習教學專業的教練。

(3) 實習輔導老師協助實習學生策略：讓實習學生進行教室內觀察，同時 由實習輔導老師對實習學生的教學模式進行系統性的觀察，並且給予 表現回饋及建議，促進實習學生產生對教學的反思。

3. 從教到學（from teaching to learning）

(1) 實習學生學習重點：實習學生透過教室內觀察，瞭解課堂上學生的學 習情況，並且發展有效的教學方式。

(2) 實習輔導老師的角色：擔任實習學生學習教學專業的評論人。

(3) 實習輔導老師協助實習學生策略：讓實習學生藉由課堂觀察，透過實 習輔導老師與之討論教學計畫，促使實習學生反思與檢視教學計畫不 足之處，並且再行修正與調整。

4. 自主教學（autonomous teaching）

(1) 實習學生學習重點：實習學生透過教學實踐，促使其反思教學實踐不 足之處。

(2) 實習輔導老師的角色：擔任實習學生學習教學專業的協同合作者。

(3) 實習輔導老師協助實習學生策略：實習學生與實習輔導老師雙方形成 合作教學，共同準備課程的偕同夥伴。

(三) 徒弟專業學習發展

上述內容分別說明實習輔導老師與實習學生各階段的學習任務，而本 研究關注對象為師徒制教育實習的實習生，因此將 Furlong 和 Maynard

（1995）提出實習生學習專業發展的歷程進一步說明，可作為與非師徒

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制階段實習任務相對照。

Furlong 和 Maynard（1995）以英國學士後教育班之初等教育實習學 生為研究對象，瞭解他們如何在教育現場中學習教學，以及在實習過程 中學習專業知識而成為有能力任教的教師，各階段的實習學生專業學習 發展說明如下：

1. 理想化教學（early idealism）

實習學生在進入教學現場前，會對教學現場有期望，並將教學情境理 想化，如實習學生會想像自己像正式教師一樣，教學過程非常順暢，

班級學生對課程內容回應熱烈，或是實習學生透過營造教學氣氛拉近 與學生的互動關係。

2. 個人生存（personal survival）

實習學生開始教學演示後，他們發現實際教室情境與自己期望不同，

因為不熟悉班級課堂的規則，而讓教室內的學生呈現混亂狀態，同時 實習學生無法及時管控教室內秩序，進而無法樹立教師權威並感到教 學無力感。因此實習學生為了符合教師角色的權威與表現，尋找各種 方法，如小組競賽方式，試圖將教學工作做到更完善。

3. 處理困難（dealing with difficulties）

實習學生面臨多重角色壓力。舉例而言，對班級學生而言，實習學生 必須樹立教師威嚴，讓自己符合教師角色之規範，同時獲得學生的尊 重。可是對於現場其他教師而言，實習學生僅是一位學習者，並非正 式教師，甚至有些教師會介入實習學生的課程教學，如當實習學生任 教班級過於吵鬧時，會有其他教師進入班級關切實習學生的教學情 形，綜合上述情境，令實習學生無法輕鬆面對教學工作。

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4. 觸及高原（hitting the plateau）

實習學生對班級管理逐漸上手且漸有自信，感覺自己如同正式教師能 夠勝任教學工作。可是實習學生並沒有發現自己教學潛藏著些許盲 點，實習學生未能將教學法靈活應用，無法將知識深入淺出講解，而 學生無法有效學習知識，例如，實習學生在課程教學時，他們僅會將 艱深知識重述，可是他們並不瞭解該如何將知識轉化成班級學生能理 解的方式，讓學生有效學習與應用知識。

5. 持續前進（moving on）

實習學生歷經前述階段後，實習學生更瞭解班級學生的學習模式，同 時擁有更多的課堂教學自主權，這樣說明，實習學生可以針對學生學 習狀況，隨時調整課程內容。在教學結束後，實習學生能自我反思，

課程規劃對班級學生習得知識的益處與不足之處，並且進一步修訂與 調整課程規劃。因此，對實習學生而言，持續前進階段的經驗實踐，

使實習學生更清楚瞭解專業教育者應具備的責任與角色任務。

小結：

Furlong 和 Maynard（1995）提出實習學生專業發展，說明實習學生 歷經實習的成長過程，剛開始，實習學生對教學情境有期待，希望自己 教學流暢，班級學生樂意學習並且反應熱絡，可是當實習學生開始教學 後，班級學生的反應不如預期，實習學生會尋找教學策略協助班級管理 與課程教學，同時，實習學生還需要面對多重角色的轉換與人際互動。

然而，當實習學生逐漸有班級經營的信心後，他們會面臨課程教學的困 難，如實習學生無法將艱深知識，轉化為班級學生能理解的知識，而進 行有效教學，最後，實習學生克服前述種種困難後，逐漸瞭解身為教師 之責任與任務，如教學過程，實習學生需要觀察學生的學習反應，隨時 調整教學內容，或是課程結束後，實習學生要具備教學反思能力，針對

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課程規劃不足之處修正。

綜合整理上述實習生相關論述，因為提出時間點不同，談及角色與實 習任務等有些差異，如 Lacey 教育實習學生社會化四階段論說提出時間為 1977 年，屬於自我摸索的實習模式，因此沒有師傅指導，僅談論實習生 如何歷練成為教師的歷程。而 Furlong 和 Maynard 教育實習學生專業學習 發展五階段論說提出時間為 1995 年，屬於加入師傅角色的師徒制，實習

綜合整理上述實習生相關論述，因為提出時間點不同，談及角色與實 習任務等有些差異，如 Lacey 教育實習學生社會化四階段論說提出時間為 1977 年，屬於自我摸索的實習模式，因此沒有師傅指導，僅談論實習生 如何歷練成為教師的歷程。而 Furlong 和 Maynard 教育實習學生專業學習 發展五階段論說提出時間為 1995 年，屬於加入師傅角色的師徒制，實習