我要教下去?!教育實習經驗及任教承諾之研究—以家政實習生為例
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(2) 謝誌 終於走到論文最終站，提筆寫感謝的時刻，回憶起前些日子繁忙的課業人 生、絞盡腦汁的論文研究生活、學習新知與工作相伴的煎熬日子，可以用辛苦 又充實來形容。完成論文不僅為個人在研究生涯的里程碑，也藉由撰寫論文過 程學習研究學問的態度與方法，一路走來，心中對師長的如沐春風與同窗好友 的真摯情誼感念最深。 首先，我要感謝指導教授魏秀珍老師，從開始進入研究論文的題目選定與 撰寫時，感謝魏老師給予我自由發揮的空間，也在每一次的論文討論時間拋出 問題，藉此讓我釐清研究的盲點與不足之處，魏老師總是親切的聆聽我的想 法，細細剖析其中原因並給予建議，讓我在論文的茫茫大海中，如同找到一個 浮標指引方向，如此循循善誘，促使我在研究的路途上不斷成長，不斷擴展研 究視野，增進專業知識與見聞，加廣師資培育專業知能，在此由衷的感謝您。 同時，也感謝口試委員賴光真教授，在論文計畫時給予寶貴建議，使論文 架構更臻完善，論文口試時，給予的正向鼓勵，讓涴鈞更加有信心。感謝周麗 端教授，老師在課程方面的專業，給予寶貴的意見，促使涴鈞尋訪受訪者之資 訊更加完整。同時，我懷著感恩的心謝謝迺毓老師、如萍老師、翠竹老師、馨 慧老師、恩伶老師，透過他們的教學，促使我對家政專業更加瞭解，也增進我 對家政的專業知能。 當然，求學更進一步的動力來自教學界的前輩與好友們的關懷，首要感謝 美娟老師這一路來的關心與鼓勵，讓涴鈞從教學挫敗中有所成長，亦從中發現 論文研究方向，在撰寫論文的煎熬過程中，耳邊不時響起老師的提醒，「不要輕 易放棄，如同教學一樣，教學熱忱不可以熄滅，才能樂在工作，也樂在學習」。 再者感謝好友們的關懷，在我需要幫助的時，適時伸出援手，不時給予關心與 加油打氣，有大家的鼓勵，我才有繼續走下去的動力。 最後，要感謝我最愛的家人，包容我、體諒我為了論文，曾經整整一年不.
(3) 回家，雖然如此，他們仍給予一切的支持與鼓勵，讓我無後顧之憂完成論文。 在研究所求學路途中曾身兼教師及學生的角色很辛苦，可是能在這樣的角色中 應付自如，也是一種不一樣的體驗。當要卸下學生身分的時刻，才發現自己從 中的收穫豐碩，真心感謝一路陪我走來的人，僅將此本論文獻給師資培育的先 進們，以及所有關心我的人，以表達我無限的感激。 涴鈞 謹誌 2018.03.22.
(4) 我要教下去?! 教育實習經驗及任教承諾之研究 —以家政實習生為例 To be or not to be a teacher?! A study of education practicum experience relates to commitment to teaching -an example of Home Economics education novice teachers. 摘要： 本研究探討綜合活動家政實習生的實習經驗並分析其任教承諾。採詮釋現 象學角度，以質性訪談，蒐集四位完成實習兩年內之實習生訪談資料，運用社 會學習論與符號互動論為分析架構，兼參酌受訪者實習期間撰寫之實習記錄進 行分析，探討任教承諾變化。本研究主要結果摘述如下： 一. 四位實習生經歷教學理想化、尋求教學素材、教學困境，以及危機處理後 之教學成長的歷程，在實際教學前不僅有期待感，亦產生焦慮感受。 二. 實習生在實習前與實習輔導老師討論實習內容、實習中觀摩輔導教師之教 學，瞭解課程設計脈絡，據以準備教學演示；然因實習生對教學產生焦 慮、沒有信心之故，出現無法有效管理班級秩序或是教學設計不足，課程 無法順利進行。所幸有賴於實習生積極與實習輔導老師請益解決策略、執 行與修正，雙方共同合作跨越不同的挑戰。 三. 實習生與實習輔導老師的互動關係融洽，有助於實習生專業成長之外，也 促進實習輔導老師再成長。實習結束後，實習輔導教師繼續幫助實習生參 加教師甄試之準備。 四. 實習結束後，家政實習生均表示高度的任教承諾，茲從職前準備與投入、 教職認同與任教意願等三面向說明如下： (1) 實習生透過職前教育課程努力準備教學設計，在實習前與實習輔導老 師討論實習規劃，展現良好教學的企圖心。 (2) 實習生由實際教學而瞭解教師工作內容、增強教學信心，進而更認同 教職工作。 (3) 實習生在教學過程中接收到學生的正向回饋，工作環境氣氛以及實習 輔導老師與同事的人際支持，進而提升教學信心，更加願意留任教職。 根據結果，本研究針對實習生、實習輔導老師與師資培育單位提出建議，並闡 述本領域未來學術研究之展望。 關鍵詞：教育實習、任教承諾、家政教學、實習生、詮釋現象學.
(5) To be or not to be a teacher?! A study of education practicum experience relates to commitment to teaching -an example of Home Economics education novice teachers Abstract The aim of this research was to analyze the relationship between novice teachers’ experience and their commitment to teach on the subject of Home Economics. The thesis was conducted by qualitative research Hermeneutical Phenomenology method. It was discovered as follows: The novice teachers experienced process of teaching idealism, searching for teaching material, dealing with difficulties and moving on. During teaching practice, the novice teachers were well prepared through observation and discussion with mentors although expectation and anxiety were evolved and brought undesired situation in actual teaching. Professional advices from mentors and social support from students, mentors and colleagues encouraged the novice teacher to advance and devote themselves to teaching. The principle conclusions are as bellows: 1. Teaching capability was advanced through attending educational practicum. 2. Both mentor and novice teacher were benefited during participation of educational practicum. 3. Commitment to teach was inspected in three dimensions. (1) Preparation and involvement: The novice teachers were aspired along with process of preparation with mentors. (2) Identity to work: The novice teacher were confident of being a teacher through actual teaching. (3) Willing to teach: The novice teachers developed desire to teach as an occupation due to students’ positive feedback, mentors and colleagues’ encouragement. Advices were provided to novice teachers, mentors and centers for teacher education and expectation of further academic research were established. Keywords: educational practicum, commitment to teach, Home Economics, novice teacher, Hermeneutical Phenomenology.
(6) 目錄 第一章 緒論 ....................................................................................................... 1 第一節 研究動機 ....................................................................................... 1 第二節 研究目的與研究問題 ................................................................... 5 第三節 名詞釋義 ....................................................................................... 7 第二章 文獻探討 ............................................................................................... 9 第一節 師資培育制度的教育實習 ........................................................... 9 壹、 教育實習的定義與目標............................................................. 9 貳、 教育實習的模式 ....................................................................... 10 一. 自我摸索的教育實習 .......................................................... 10 二. 師徒制教育實習 .................................................................. 12 參、 師徒互動之檢視觀點............................................................... 18 肆、 教育實習相關研究................................................................... 23 一. 實習生之實習歷程與發展階段 .......................................... 23 二. 實習生之實習歷程調適議題 .............................................. 24 三. 實習生與實習輔導老師互動 .............................................. 25 第二節 任教承諾 ..................................................................................... 27 壹、 任教承諾內涵 ........................................................................... 27 貳、 任教承諾之相關研究............................................................... 28 一、 職前準備與投入 ................................................................ 28 二、 教職認同 ............................................................................ 29 三、 任教意願 ............................................................................ 36 第三章 研究方法 ............................................................................................. 40 第一節 研究取向 ..................................................................................... 40 第二節 研究參與者 ................................................................................. 41 第三節 研究工具與實施程序 ................................................................. 44 第四節 資料蒐集與分析 ......................................................................... 49 第五節 資料嚴謹性與可信性的建立 ..................................................... 52 第四章 研究結果 ............................................................................................. 56 第一節 努力不懈的小凡 ......................................................................... 56 第二節 滿懷感恩的小彤 ......................................................................... 65 第三節 結合跨領域教學的小毅 ............................................................. 73 第四節 認真學習的小蕙 ......................................................................... 80 第五節 研究結果討論 ............................................................................. 86 壹、 家政實習生參與教育實習之歷程 .......................................... 87 一. 準實習生對教學實習的心情 .............................................. 87 二. 實習中的學習經驗 .............................................................. 89 貳、 實習師徒關係 ........................................................................... 92 i.
(7) 一. 實習生與教學實習輔導老師關係模式多元 ...................... 93 二. 實習中師徒互動帶來的收穫 .............................................. 95 三. 實習結束後，師徒關係再延續 ........................................ 100 參、 實習對任教承諾關係............................................................. 103 一. 職前準備與投入 ................................................................ 103 二. 教職認同 ............................................................................ 105 三. 任教意願 ............................................................................ 108 第五章 討論與建議 ....................................................................................... 113 第一節 結論 ........................................................................................... 113 第二節 研究者之省思 ........................................................................... 116 壹、 研究的啟迪 ............................................................................. 116 貳、 研究中的迷思 ......................................................................... 117 參、 實習生的故事之共鳴............................................................. 118 肆、 研究限制 ................................................................................. 118 第三節 研究建議 ................................................................................... 120 壹、 增進實習品質之建議............................................................. 120 貳、 安排師資培育課程之建議..................................................... 121 參、 研究設計之建議 ..................................................................... 122 參考文獻 ......................................................................................................... 125 附錄一 受訪同意書 ............................................................................. 135 附錄二 訪談邀請說明 ......................................................................... 136 附錄三 訪談大綱與受訪者基本資料 ................................................. 137. ii.
(8) 表目錄 表 3-2-1 研究參與者基本資料 ........................................................................ 42 表 3-4-1 資料編碼管理表 ................................................................................ 51. iii.
(9) 圖目錄 圖 1-1-1 2008 年-2016 年國內外實習學生相關期刊研究篇數 ................... 4 圖 3-3-1 研究程序實施圖 ............................................................................... 48. iv.
(10) 第一章. 緒論. 本章節將依序說明本研究的研究動機、研究目的及釋義與相關的學術 性名詞。首先，在研究背景與動機部分，將以研究者自身的經驗與觀察 來當作本研究的切入點，研究目的將說明本研究想要探討的重點；在名 詞釋義上會說明家政實習學生、教育實習、師徒制與任教承諾。. 第一節 研究動機 『古之學者必有師。師者，所以傳道、授業、解惑也。人非生而. 知之者，孰能無惑?惑而不從師，其為惑也終不解矣。生乎吾前，其 聞道也，固先乎吾，吾從而師之；生乎吾後，其聞道也，亦先乎吾， 吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎?是故無貴、無 賤、無長、無少，道之所存，師之所存也。』韓愈《師說》。. 唐代文學家韓愈擔任四門博士（唐代官職）時，提出教師之重要性、 跟隨教師學習必要性及選擇老師原則，而作《師說》 。此為唐代時空脈絡 下對教師的觀感，而身在 21 世紀的我們，對於教師的看法與期待為何?. 研究者認為教師的重要性，能協助學習者更深入瞭解專門領域知識、 或是在學習過程中產生疑惑時，能引導其找到解決方式。. 現今人們如何看待教職工作呢?以研究者個人經驗而言，在研究所求 學歷程中，有機會到國中參與家政課程教學，在參與期間對教師一職的 想法很單純，只想知道我是不是能夠勝任教師工作。然而，許多事情並 非如心中想像般簡單，因為上課不只是上課，還要考量學生學習負荷 1.
(11) 量，教學時間安排等，當我踏入國中教室上第一堂課起，發現與理想中 上課情形不同，例如：老師教學如何吸引學生注意力、讓學生如何願意 專注上課都很有挑戰性，初次教學經驗令我挫敗。在這教學過程及師生 互動關係中，讓我萌生「也許教學這一途不適合我」的想法。. 當時有位該校退休的家政教師返校兼課，讓我有機會請教該位資深教 師，學習有效教學的策略，例如：針法教學時，教師示範教學後，走到 學生旁邊觀看實際操作情況並協助其解決問題，以及如何將班級管理 好，而不影響學生學習，進而增加教學效能。資深教師很願意提攜我這 位新手教師，讓我去觀摩她上課。在這互動中，我會在課前與資深教師 討論教學方法與專業知能的教學是否適切，並在課後作自我教學反思， 如：課堂教學策略應用與課程內容規劃適切性，或是與資深教師討論自 己的一些疑問。在討論過程中，資深教師會提出她的經驗與想法供我參 考，讓我有機會將自己的教學方式修正的更加適切。. 在參與教學這一年中，資深教師告訴我，「教學不是一開始都是順遂 的，第 1~5 年是最容易挫敗的時候，那是因為你還在學習、找尋適合自 己的專業發展模式，而第 5 年到第 20 年將會是你最的心應手的時候，最 後 5 年也就差不多如此。因為我（指資深教師）知道你（指新手教師） 對教學是有熱忱，從你在教學課程過中看得出來，因此，不論面對任何 挫折、挑戰，都不可以讓教學熱忱熄滅。」當時因為資深教師這一句 『不可以讓教學熱忱熄滅』，讓我當時受挫、想放棄的心受到鼓舞，開始 在觀課與教學過程中努力學習並找回自信心。基於這樣與資深教師互動 的經驗，激發我想探究實習教師在教育實習中與實習輔導老師的互動情 形經驗，以及對教師生涯思考關聯，此為研究動機之一。 2.
(12) 在徵得系上教育實習指導老師及應屆大五教育實習學生們同意下，參 與他們每個月返系分享會，聽他們透過在聚會中交換實習經驗。過程 中，聽見家政實習學生最關注家政教學專業的實習歷程較為豐富，他們 覺得在準備教案時會跟實習輔導老師討論教案設計的完整性，或是實習 輔導老師的帶班風格與心中理想教師形象相同，而將其視為學習楷模， 也有實習教師提到與實習輔導老師對於教學安排看法不同時的感受… 等。聽著這些實習生的故事，讓我連結到自身先前經驗，也好奇實習學 生歷經這些被指導的經驗是否也觸動他們對於教師生涯想法，更想探討 家政實習學生經歷教育實習時，對其教師生涯思考關聯，此為研究動機 之二。. 基於上述研究動機，著手搜尋國內外實習生參與教育實習之相關研 究，發現國外相關研究多於國內研究，國外研究領域範圍廣泛，如數 學、科學、音樂與體育等各科都有，而研究方法則以質性研究較多；反 觀國內研究多以國文、英文、數學與自然等學科領域的探究，研究方法 則以量化研究佔大宗，而對於實習生在實習過程中的因應或反思成長較 少談到。. 教育實習生因應師資培育法改變，從自我摸索到現今安排協助人力的 師徒制學習的實習方式，有越來越多人關注師資培育與教育實習議題。 有關實習學生方面的研究情形，透過 Education Database 資料庫搜尋國外 近十年相關研究，用「師徒制（mentoring） 」 與「實習教師（student teacher） 」此二詞為關鍵字搜尋。發現國外 2008-2016 年師徒制相關研究 篇數約 7,926 篇，國內則是採用華藝線上圖書館作為搜尋媒介，其關鍵字 3.
(13) 採用「實習教師」與「師徒制」來搜尋，總計篇數為 812 篇，國內外各 年度相關研究篇數，詳見圖 1-1-1。. 995. 1000. 932. 900 800. 791. 830. 829. 125. 149. 928. 922. 895. 65. 75. 67. 804. 700. 600 500 400 300 200. 100. 91. 85. 80. 75. 0 2008. 2009. 2010. 2011. 2012. 2013. 2014. 2015. 2016. 國外篇數 國內篇數. 圖 1-1-1. 2008 年-2016 年國內外實習學生相關期刊研究篇數. 資料來源：Education Database （ProQuest 系統）及華藝線上圖書館系 統。. 瀏覽上述資訊，依研究主題進行檢視時，發現大致可從三面向思考， 分別為（1）實習生的教育適應階段、（2）實習生面臨教學挑戰與求解之 道、（3）實習生與實習輔導老師的互動，對於以家政領域實習學生之相 關研究則尚未有之，加上本研究關心實習歷程對教育實習生的意義，及 如何與後續的任教承諾之連動。因此本研究將以家政科實習生為對象， 採質性研究方式探討實習生歷經師徒制教育實習之經驗，對其從事教職 之承諾。. 4.
(14) 整體來說，有關實習生的探討皆希望找出有利於實習生發展為目標， 即關注他們的教師生涯路。有鑑於國內實習生相關研究較少關注綜合活 動領域課程，再者與個人之生涯選擇有關，因此本研究關注家政實習生 經歷教育實習後的任教承諾議題，想瞭解其參與教育實習過程中所經歷 的師徒經驗，以及後續任教承諾的抉擇關係，還有關注教育實習生在實 習結束後，會繼續從事教職的決定與他們的實習歷程有何關係?教育實習 中的實習生與實習輔導老師的互動扮演什麼作用?皆為本研究關心議題。. 第二節 研究目的與研究問題 根據上述的動機，本研究欲探討家政實習學生實習歷程與實習輔導老 師互動情形、及家政實習學生之任教承諾的關聯性，擬定之目的如下： 1.. 瞭解家政實習學生參與教育實習的學習歷程與感受。. 2.. 探究家政實習學生與教學實習輔導老師互動情形。. 3.. 探討教學實習經驗與家政實習學生之教師任教承諾的關聯性。. 基於上述的研究目的，本研究欲探討之問題如下： 1. 家政實習學生參與教育實習的經驗為何? 1-1 家政實習生參與教育實習歷程為何? 1-2 家政實習生參與教育實習的感受為何? 2. 家政實習學生與教學實習輔導老師的關係為何? 2-1 家政實習生與教學實習輔導老師互動模式為何? 2-2 家政實習生與教學實習輔導老師互動情形為何? 2-3 家政實習學生與教學實習輔導老師互動感受或評價為何? 3. 教學實習經驗與家政實習學生之任教承諾的關聯性為何? 3-1 家政實習學生參與教學實習過程，對職前準備與教學預備投入情 形為何? 5.
(15) 3-2 家政實習學生參與教學實習後，對教職認同為何? 3-3 家政實習學生參與教學實習後，對從事教職意願為何?. 6.
(16) 第三節 名詞釋義 本研究主要想深入瞭解師資培育學生在教育實習期間，參與教育現場 教學專業實習與專業實習輔導老師互動歷程，以及經過教育實習對實習 學生的任教承諾思考之關聯。本節將針對研究中主要名詞加以釋義，分 別為：家政實習學生、教育實習、師徒制、教師任教承諾，茲說明如 下。 (一) 家政實習學生（Beginning teacher/Novice teacher/Student teacher） 師資生修習職前教育課程，其包含普通課程、專門課程及教育專業課 程後，進入教育現場實習，則稱為實習教師（教育部，2017）。根據 《師資培育法》，將實習教師規範其身份為學生。而在本研究將以家 政為專業，即修習普通課程、專門課程及教育專業課程後，而參與教 育實習者定義為家政實習學生。. (二) 教育實習（Educational Practice） 教育實習課程為培育教師之教學實習、導師實習、行政實習與研習活 動的半年全時教育實習課程（國立臺灣師範大學，2017）。「教育實 習」目的為提供實習學生到教育現場接觸工作環境、對象與教育相關 事務的實地學習機會（謝寶梅，2008），經由教育實習之經驗，有助 實習學生學習專業能力以利教學。本研究的教育實習專指家政科實習 學生於修習職前教育課程（如：普通課程、專門課程及教育專業課 程）後，駐校並進行全時教育實習。基於本研究關注家政實習學生參 與教學實習之經驗，故將著重於探討教學實習的師徒關係。. (三) 師徒制（Mentoring） 師徒制是一種學習技能的制度，而在師資培育系統中所指的是師傅與 7.
(17) 徒弟彼此雙方所建立專業學習的師生關係，因應教育專業學習而建立 之關係（國家教育研究院，2017），其角色包含師傅與徒弟，並由師 傅指導徒弟學習。另外，在師資培育法規定之下，是指實習學生參與 教育實習時，實習學校需要安排一位實習輔導老師引導實習學生（教 育部，2017），此即現今教育實習的師徒制模式。在本研究中即是指 家政學科實習輔導老師（師傅）指導家政實習學生（徒弟）的專業學 習關係。. (四) 任教承諾（commitment to teaching） 張瑞村、劉乙儀（2013）認為任教承諾可解釋為，個體接受師資職前教育 訓練後，對教學工作產生認同、付出心力，以及對專業投入忠誠，同時願 意將教學專業視為終身志業的態度與行為表現。在本研究的任教承諾定 義為，家政實習生接受師資職前課程培訓後，透過參與教育實習的經 驗，他們願意為教學工作付出心力，以及認同教職工作與留任教職。. 8.
(18) 第二章. 文獻探討. 本研究欲探究家政實習學生的教育實習經驗與後續從事教師之任教承 諾關聯。因應本研究之研究架構，本章文獻探討將依序討論師資培育制 度的教育實習及教師任教承諾。. 第一節 師資培育制度的教育實習 壹、 教育實習的定義與目標 一、 教育實習的定義 目前臺灣師資培育的教育實習實施，是根據《師資培育法》第七條說 明「師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。師資職前教育課程包 括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習。」（教育部，2017） 來施行，並且教育實習實施方式區分為兩階段進行，第一階段為師資培 育大學的教育專業課程中的一門課程，主要內容為教學實習，第二階段 為師資生修完專業課程學分，進入實習學校開始為期半年全天的教育實 習（謝寶梅，2015）。因為實習經驗提供師資生接觸教育實務與教職生涯 的對象和環境，對於教師專業知能養成有重要意義，基於本研究之動機 與目的，將關心師資生進入學校實習之階段，在此階段統稱為實習學 生。. 二、 教育實習的目標與內容 「教育實習」目的為提供實習學生，先到教育現場接觸工作環境、對 象與教育相關事務的實地學習機會（謝寶梅，2008） 。同時，教育實習使 實習生從實習中學習專業，逐步成為有教學能力之教師（Talvitie, Peltokallio & Mannisto, 2010）。根據《師資培育法》所訂的教育實習，包 含三種面向實習：行政實習、導師實習與教學實習，每一個面向都有主 要學習內容。行政實習學習內容：協助執行校園中各單位行政層級之活 9.
(19) 動。導師實習學習內容：熟悉班級事務與學生學習及學生生活輔導相關 事宜。教學實習學習內容：課程內容安排、教學設計等規劃（謝寶梅， 2015） 。. 在教育實習中，以教學實習與實習生的專業學習成長有關，因為實習 學生透過教學實習，將過去所學習之教學理論、原理與原則應用到教學 現場（初等教育或中等教育現場） ，都需要經過一段時間觀摩、歷練與現 場學習（王秋絨，1991），藉由實際教學觀摩學習教學技巧，同時培養身 為教師的專業精神。最後將前述各項教學專業知能內化為自身之能力， 以便應用於未來教師生涯。. 貳、 教育實習的模式 基於教育實習目的，提供實習生到教學現場熟悉教學工作、學生 事務，因此實習學生為實習制度內重要的角色。根據資料顯示，教育 實習制度的發展可分為兩種不同學習模式，第一種為實習生獨自摸索 的學習；另一種為有專人引導學習模式，稱為師徒制學習。因此，以 下將依年代劃分介紹獨自摸索的教育實習，以及專人引導的師徒制教 育實習。. 一. 自我摸索的教育實習 國外在 1830 年開始有師資培育的教育實習（張德銳、李俊達， 2002） ，而在 1980 年代以前的教育實習情境脈絡，只關注實習生自身的 適應與發展，並無專人指導的教育實習，可見當時的實習生都是透過實 際教學經驗，獨自摸索與學習如何當老師。因此 Lacey（1977）以觀察實 習學生為研究對象，探究其適應教學環境的社會化過程，歸納出參與教 育實習時，個人心境轉變及適應教育環境的社會化經歷。以下詳述說明 10.
(20) Lacey （1977）提出的實習生社會化四期之內容。. (一) 蜜月期（the honeymoon period） 實習學生在師資培育結束剛進入實習場域，會以滿心喜悅的心情看待 自己的新角色-實習教師。同時，實習生會沉浸於歡樂的教學氣氛 中，他們處理班級學生的學習問題時，會以樂觀的態度處理，他們也 不會擔心與班級學生互動過程，會不會產生溝通不良而造成更糟的問 題。此階段可以說，實習學生處於將教師角色理想化的蜜月期。. (二) 教學素材尋找期（the search for material and ways of teaching period） 剛進入教育現場實習學生其角色剛從學生改變為教師，他們會準備許 多教材，如圖片、筆記等來輔助學生學習。逐漸地，實習學生在教學 過程中發現，自己無法將教室秩序掌控好，以及處理教室的應變能力 不佳。因此，此時期的實習學生會嘗試找出解決方法，如尋找豐富教 材及有趣的教學方法，來引起班級學生學習意願。. (三) 危機期（the crisis period） 實習學生在整體課程教學過程中，評估班級學生學習情況後，發現即 便採用有趣的教學方式與教材仍無法引起他們的學習動機，以及無法 達成自己為學生設立的教學目標，實習學生開始感到挫折。此時，實 習學生會開始懷疑自我價值、質疑班級學生的學習態度等，並且發現 以前所學經驗與眼前所見的教學情形有落差，而無法有效教學逐漸地 對教學（教育）產生無力感。. (四) 擺渡期（learning to get by /and failure period） 實習學生遇到棘手的教學問題，不知道如何處理，可能導致自信心低 落，但若處理適切可增進自信心，如實習學生會因為遇到班級經營或 11.
(21) 是管教學生的問題，而被其他教師責罵或是質疑的情況，因此實習學 生會採取兩種方式來解決問題，分別為蒐集相關資訊及將問題隱密 化。第一種為蒐集資訊主要透過其他教師同儕來蒐集相關問題處理方 式，並試圖找出解決方法，如實習生與其他教師溝通，在溝通的過程 中，實習學生若學會妥善處理問題將會更堅定其當教師之意願。另一 種則將問題隱密化則是將問題藏匿而不解決，最後可能因為無法解決 問題而離開教職。. 由 Lacey（1977）的研究結果可見實習學生從一開始滿心期待教師角 色之實踐，並尋找教學教材來引起學生學習，當實習學生發現先前教學 教材、策略已經無法引起初等教育學生學習動機，其教學信心受打擊並 產生教學無力感，同時教學過程也會遇到一些問題，若處理得當，有助 於實習學生往正式教師之路邁進；反之，則可能選擇離開教職。. 二. 師徒制教育實習 國外於 1980 年後，將教育實習納入專人引導實習生學習的實習歷 程，此稱為師徒制的教育實習，有別於先前實習生獨自摸索學習的過 程，師徒制教育實習開始加入師傅角色，並且由師傅引導徒弟學習。以 下將針對師徒制教育實習，逐步說明師徒制意涵、師徒角色任務、徒弟 專業成長五階段論。. (一) 師徒制的意涵 師徒制學習模式最早始於希臘神話特洛伊戰爭中，國王因為參與戰 事，而請曼托（Mentor）協助訓練與培育王儲，當時曼托類似家庭教師角 色，此後曼托被視為有責任、義務及信任的靈魂人物，指導無經驗者 （新手）在訓練過程中，學習技能與知識發展並逐漸適應社會脈絡 12.
(22) （Carruthers, 1992; Murdaugh, 1993; Ellen, 1997; 陳嘉彌，2003）。因此 曼托不僅為教師角色負責教授知識之外，同時肩負師傅角色指導徒弟學 習的責任。. 前述為師徒制學習的發展歷史，可是在過往的發展脈絡歷史中，曾經 有學徒制一詞出現，為了不與本研究之師徒制一詞混淆，以下將簡要說 明學徒制與師徒制差別。. 根據國家研究院辭典之定義，學徒制學習為徒弟在專業學習場域中， 透過觀察、實作練習、反思及師傅之教導等方式，進行學習（國家教育 研究院，2017）。如同林淑梤、張惠博、段曉林（2009）認為過去有學者 將學徒制的教學視為技藝，使實習生在實習期間以學習實習輔導老師的 教學策略為主。因此林淑梤、張惠博、段曉林（2009）為了區別教育實 習中的學徒制與師徒制差別，提出師資培育相關研究，並且強調夥伴式 實習關係才是理想的師徒互動。. 師徒制學習為徒弟可從師傅的寶貴經驗中學習到知識與技能，發展其 潛能，提升學習興趣，進而投入此職業。另外透過和師傅互動，徒弟可 將學習經驗轉化，建立自己的思想結構，因此師徒制的師徒關係是一種 特殊社會化的過程，徒弟透過師傅的引導，來發展自身行為規範，學習 社會人際關係的建立及相處（國家教育研究院，2017）。如陳嘉彌 （2003）認為實習生與實習輔導老師相處是相互學習，實習生能從實習 輔導老師身上學習教學經驗，實習輔導老師亦從實習生身上獲得教學刺 激與成長。. 綜合整理上述說法，學徒制與師徒制兩者差別在於：學徒制中的雙方 較無互動，著重於觀察師傅之操作與學習，其中較少溝通，如王秋絨 13.
(23) （1991）認為學徒制的學習，使實習生侷限於特定經驗中學習教學實 務，也使實習生難運用特定經驗拓展教學實務的能力；反觀師徒制中的 師徒互動較多，著重徒弟學習師傅之經驗外，也要與師傅討論並將其經 驗轉化與結合自身思想並內化為自身能力。 (二) 師徒角色任務 承前述，師徒制之特色在於師傅加入指導，促進徒弟成長，雙方互動 較多，分別扮演不同任務。Furlong 和 Maynard（1995）針對實習學生與 實習輔導老師在實習過程中的學習與成長，以及實習輔導老師如何協助 實習學生學習專業成長，加以研究整理並提出雙方在教育實習過程中的 角色與任務之建議，即實習輔導老師應該扮演怎樣角色與運用關鍵策略 協助實習學生專業成長，而實習學生在參與過程中的專業學習重點。. Furlong 和 Maynard（1995）根據研究所得將師徒制學習的雙方行為 發展作明確的說明，參考謝志森、黃淑玲（2004）的整理，分別為初期 教學、督導教學、從教到學以及自主教學等四階段，在每一個階段包含 三個面向的說明，第一面向為實習學生學習重點、第二面向為實習輔導 老師的角色，以及第三面向為實習輔導老師協助實習學生策略，分別敘 述如下：. 1. 初期教學（beginning teaching） (1) 實習學生學習重點：教室內的規則、模式與教學工作之例行性公事學 習，以及建立教師權威。 (2) 實習輔導老師的角色：擔任實習學生學習教學專業的模範。 (3) 實習輔導老師協助實習學生策略：讓實習學生對教室內的規則和例行 事務進行觀察，並且讓實習學生與實習輔導老師共同參與合作式教 學。. 14.
(24) 2. 督導教學（supervised teaching） (1) 實習學生學習重點：藉由前述教室內的觀察，並且學習實習輔導老師 的教學模式。 (2) 實習輔導老師的角色：指導實習學生學習教學專業的教練。 (3) 實習輔導老師協助實習學生策略：讓實習學生進行教室內觀察，同時 由實習輔導老師對實習學生的教學模式進行系統性的觀察，並且給予 表現回饋及建議，促進實習學生產生對教學的反思。. 3. 從教到學（from teaching to learning） (1) 實習學生學習重點：實習學生透過教室內觀察，瞭解課堂上學生的學 習情況，並且發展有效的教學方式。 (2) 實習輔導老師的角色：擔任實習學生學習教學專業的評論人。 (3) 實習輔導老師協助實習學生策略：讓實習學生藉由課堂觀察，透過實 習輔導老師與之討論教學計畫，促使實習學生反思與檢視教學計畫不 足之處，並且再行修正與調整。. 4. 自主教學（autonomous teaching） (1) 實習學生學習重點：實習學生透過教學實踐，促使其反思教學實踐不 足之處。 (2) 實習輔導老師的角色：擔任實習學生學習教學專業的協同合作者。 (3) 實習輔導老師協助實習學生策略：實習學生與實習輔導老師雙方形成 合作教學，共同準備課程的偕同夥伴。. (三) 徒弟專業學習發展 上述內容分別說明實習輔導老師與實習學生各階段的學習任務，而本 研究關注對象為師徒制教育實習的實習生，因此將 Furlong 和 Maynard （1995）提出實習生學習專業發展的歷程進一步說明，可作為與非師徒 15.
(25) 制階段實習任務相對照。 Furlong 和 Maynard（1995）以英國學士後教育班之初等教育實習學 生為研究對象，瞭解他們如何在教育現場中學習教學，以及在實習過程 中學習專業知識而成為有能力任教的教師，各階段的實習學生專業學習 發展說明如下：. 1. 理想化教學（early idealism） 實習學生在進入教學現場前，會對教學現場有期望，並將教學情境理 想化，如實習學生會想像自己像正式教師一樣，教學過程非常順暢， 班級學生對課程內容回應熱烈，或是實習學生透過營造教學氣氛拉近 與學生的互動關係。. 2. 個人生存（personal survival） 實習學生開始教學演示後，他們發現實際教室情境與自己期望不同， 因為不熟悉班級課堂的規則，而讓教室內的學生呈現混亂狀態，同時 實習學生無法及時管控教室內秩序，進而無法樹立教師權威並感到教 學無力感。因此實習學生為了符合教師角色的權威與表現，尋找各種 方法，如小組競賽方式，試圖將教學工作做到更完善。. 3. 處理困難（dealing with difficulties） 實習學生面臨多重角色壓力。舉例而言，對班級學生而言，實習學生 必須樹立教師威嚴，讓自己符合教師角色之規範，同時獲得學生的尊 重。可是對於現場其他教師而言，實習學生僅是一位學習者，並非正 式教師，甚至有些教師會介入實習學生的課程教學，如當實習學生任 教班級過於吵鬧時，會有其他教師進入班級關切實習學生的教學情 形，綜合上述情境，令實習學生無法輕鬆面對教學工作。. 16.
(26) 4. 觸及高原（hitting the plateau） 實習學生對班級管理逐漸上手且漸有自信，感覺自己如同正式教師能 夠勝任教學工作。可是實習學生並沒有發現自己教學潛藏著些許盲 點，實習學生未能將教學法靈活應用，無法將知識深入淺出講解，而 學生無法有效學習知識，例如，實習學生在課程教學時，他們僅會將 艱深知識重述，可是他們並不瞭解該如何將知識轉化成班級學生能理 解的方式，讓學生有效學習與應用知識。. 5. 持續前進（moving on） 實習學生歷經前述階段後，實習學生更瞭解班級學生的學習模式，同 時擁有更多的課堂教學自主權，這樣說明，實習學生可以針對學生學 習狀況，隨時調整課程內容。在教學結束後，實習學生能自我反思， 課程規劃對班級學生習得知識的益處與不足之處，並且進一步修訂與 調整課程規劃。因此，對實習學生而言，持續前進階段的經驗實踐， 使實習學生更清楚瞭解專業教育者應具備的責任與角色任務。. 小結： Furlong 和 Maynard（1995）提出實習學生專業發展，說明實習學生 歷經實習的成長過程，剛開始，實習學生對教學情境有期待，希望自己 教學流暢，班級學生樂意學習並且反應熱絡，可是當實習學生開始教學 後，班級學生的反應不如預期，實習學生會尋找教學策略協助班級管理 與課程教學，同時，實習學生還需要面對多重角色的轉換與人際互動。 然而，當實習學生逐漸有班級經營的信心後，他們會面臨課程教學的困 難，如實習學生無法將艱深知識，轉化為班級學生能理解的知識，而進 行有效教學，最後，實習學生克服前述種種困難後，逐漸瞭解身為教師 之責任與任務，如教學過程，實習學生需要觀察學生的學習反應，隨時 調整教學內容，或是課程結束後，實習學生要具備教學反思能力，針對 17.
(27) 課程規劃不足之處修正。. 綜合整理上述實習生相關論述，因為提出時間點不同，談及角色與實 習任務等有些差異，如 Lacey 教育實習學生社會化四階段論說提出時間為 1977 年，屬於自我摸索的實習模式，因此沒有師傅指導，僅談論實習生 如何歷練成為教師的歷程。而 Furlong 和 Maynard 教育實習學生專業學習 發展五階段論說提出時間為 1995 年，屬於加入師傅角色的師徒制，實習 生必須在師傅(指導者)協助下進行實習的合作關係，兩種論述提出年代 相差將近二十年。. 基本上，兩種論述都有提到實習學生發展歷程相近處，如實習學生進 入教育現場前對教室情境充滿理想化狀態，在教學困難之處接著指出實 習學生感到挫折，例如，實習學生想把教學完整呈現給學生學習，卻發 現學生學習動機不高或是教室秩序管理不佳等，以及經歷挑戰階段後， 實習學生漸入佳境並逐步調整自我教學狀態及學生學習情況來適應教 學。. 另外，研究者發現兩個論述有些許不同之處，如兩種論述都有提及實 習學生在度過理想化教學後會產生教學混亂，只是 Lacey（1977）認為教 學混亂屬於教學素材尋找期，而 Furlong 和 Maynard（1995）認為教學混 亂屬於個人生存。前者著重在實習學生如何在混亂教室情境中尋找出適 合教學的方向與教材，後者則著重於實習學生心理層面如何面對教室情 境與其理想狀態不同的適應。. 參、師徒互動之檢視觀點 前述為師徒制教育實習內涵與實習生專業成長，為符應本研究目的探 究家政實習學生與實習輔導老師互動情形，以及更有系統性的思考與觀 18.
(28) 察其互動情形，研究者選用社會學習論與符號互動論作為本研究之理論 架構，因為此二種理論側重人與人之間的互動與學習，希望從兩個理論 不同角度能更清楚描繪出他們的互動情形，以下針對社會學習論與符號互 動論詳加說明。. 一. 示範與觀察：社會學習論 社會學習可視為個人在社會情境裡向他人行為學習，此概念應用在教 育上為「見賢思齊」、「以身作則」之義（張春興，1997） 。而在心理學論 述上，Albert Bandura 提出社會學習論（social learning theory），該理 論核心要點為三元學習論（triadic theory of learning）以及自我效能， 其中三元學習論分別為「環境」 、 「個人認知」 、 「行為」三者互相影響而 產生行為表現（張春興，1997） 。自我效能（self-efficacy）為 Bandura 於 1977 年提出，其認為自我效能指個體在特定領域中對自己成就達成或是 完成工作能力的信念，而該信念會影響個體對工作或是活動選擇、繼續 努力堅持度與動機持續性，及精熟表現程度（葉炳煙，2013）。. 以下將針對 Bandura（1977）社學習理論核心概念並整理運用本研究 之概念說明如下： (一) 觀察學習（vicarious learning） 個體在社會情境中透過觀察特定人物（如學習楷模，在本研究為實習 輔導老師）的行為，以及該行為帶來的後果，藉由觀察過程學習到複 雜的技能與能力。. (二) 自我效能（self-efficacy） 指個體認為具有完備技能與能力去完成某事之信念，並且自我效能會 影響個體在特定社會情境中的行為、思考方式與情緒表達。從本研究 家政實習學生的角度而言，指家政實習學生認為自己具備教學技能與 19.
(29) 家政專業知識，並且能獨立完成家政課程教學，也因應家政實習學生 具備這樣的自我效能，在教學情境脈絡下，將自己的行為、思考模式 與情緒表達方式更趨近正式教師。. (三) 三元學習論（triadic theory of learning） 三元學習論亦稱交互決定論（reciprocal determinism），指個體在社 會環境中，環境因素、個體對環境的認知以及個體行為三者間，彼此 相互影響。從本研究家政實習學生角度而言，家政實習學生在教學現 場人際互動、以及其對教學現場的認知，同時表現的行為，彼此間相 互影響。. 透過家政實習學生經驗回溯，重新建構其情境脈絡，關注實習歷程 中，家政實習學生在實習學校中的學習情形。運用社會學習論之概念， 以觀察學習的角度，將探究實習學生如何透過觀察學習實習輔導老師的 教學行為進行學習。. 從自我效能的角度，對家政實習學生而言，則可檢視教學演示歷經教 學專業實習所學，藉由現場學生、實習輔導老師給予的回饋，而瞭解自 己的專業學習與發展情形，並且根據前述經驗，建立自我在教學能力之 信念。. 至於交互作用論的觀點，對家政實習學生而言，則有助於整體教育實 習歷程中，思考實習學生所參與教育現場的人（如：實習輔導老師、學 生、同儕實習教師與同事們）、事（如：班級經營與管理） 、物（如：實 習輔導老師給予之正向回饋與建議、同儕鼓勵、教學之挫折感…等） ，交 互呈現的意義，有助於釐清實習學生如何因應前述各訊息，便於論述家 政實習學生的行為表現之可行脈絡。 20.
(30) 二. 溝通與對話：符號互動論 符號互動論（symbolic interaction theory）或稱象徵互動論，其強 調人際互動中，個體先接收他人傳遞的訊息與符號，並詳細瞭解該訊息 後並加以解釋，再決定如何回應的過程（周麗端，2013）。White 和 Klein 針對符號互動論提出四點假定，分別為「人類的行為必須透過行動者的 意義來瞭解、情境與脈絡的意義藉由行動者來賦予定義、個體是具有心 智，及社會是先存於個人（引自馬永年與梁婉華譯，2009，頁 9899） 。」換句話說，符號互動論強調個體行動及所產生之意義，是透過他 人對於該行動的反應而加以定義，並非個體單方認定即可。. 當家政實習學生參與教育實習過程中，將透過與實習輔導老師的互 動，建構關於實習教師效能之感受，過程中實習學生如何接收與詮釋實 習輔導老師的訊息?又如何回應?對教學現場的瞭解為何?均可透過符號互 動論來探究互動過程中，各種符號的語言與非語言訊息傳遞及產生的作 用，下列符號互動論之各個核心概念，根據周麗端（2013）之論述整 理，並運用於本研究之說明於後。 (一) 符號（symbolic） 符號本身不代表任何意義，而符號會產生意義則來自於社會文化、以 及人際互動。因此，生活周遭常見各種符號，例如：表情、手勢、文 字及語言等。. (二) 自我（self） 個體依據過去生活經驗瞭解自己的性格、興趣、能力等，以及自己與 他人和社會脈絡關係，如個人透過處理事務之經驗，而更認識與評價 自己。. 21.
(31) (三) 社會化（socialization） 個人透過與他人互動、交往而受到別人行為影響，使個人逐漸學到符 合社會要求的行為。. (四) 角色（role） 個人生活於社會情境脈絡下，個人被期待表現出特定行為特徵，如教 師在教育環境中，需要表現出專業性與有威嚴的態度。. (五) 情境定義（definition of situation） 個體面臨問題情境時，通常會經過一個自我檢討與考慮階段，一方面 考慮本身背景因素，一方面檢視自己所處的情境因素，此二項考慮交 互影響，以界定個人的行為。. (六) 角色取替（role taking） 憑個人的想像，以『設身處地』的方式揣摩、扮演別人的角色，個人 若有這種能力，則能以他人的觀點想像他人所顯示符號的意義，而將 想像所得便成為自身行動的依據。. 綜觀上述關於符號互動論之關鍵概念，本研究藉由家政實習學生回溯 參與教育實習過程，與實習輔導教師互動情形，透過家政實習學生口述 經驗，當時互動中之符號傳遞以瞭解情境脈絡，運用訪談瞭解家政實習 學生參與教育實習前、實習中及實習結束後，對自我處於教育環境中的 角色行為展現，透過與實習輔導老師互動中，察覺其對教師的看法及角 色規範，以及身為教師角色思考在學校如何被期待，並且透過前述之互 動經驗，實習學生能受到其影響而逐漸學習到符合教育環境脈絡中要求 之行為，及家政實習學生如何將先前成功經驗定義未來教學勝任程度並 願意從事教職。 22.
(32) 小結： 綜合整理社會學習論與符號互動理論之概念，藉由社會學習論核心概 念，瞭解徒弟(實習學生)透過觀察學習師傅(實習輔導老師)的教學技 能，同時透過正式教學建立自我信心，達到能勝任教師工作之自我效 能。另外，從符號互動論微觀角度，描繪出師傅與徒弟之間互動情形， 包括師傅的身教與言教，如何影響徒弟社會化適應教育環境，也包括如何 將實習學生對教師之期望，內化為自身行動扮演適任教師之依據。. 肆、教育實習相關研究 綜合整理前述理論後，本段落將綜合討論教育實習相關研究，因本研 究關注實習生的教育實習經驗，以下僅說明實習生的發展及適應之相關 文獻。. 一. 實習生之實習歷程與發展階段 前述文獻提到實習生的發展有階段性，而以 Lacey（1977）、Furlong 和 Maynard（1995）兩位論述最為完整，其中 Lacey（1977）的實習生論 述提出時間在 1977 年，論述說明實習生透過實習過程四階段專業成長， 分別為蜜月期、教學素材尋找期、危機期、擺渡期，實習生的學習歷程 屬於獨自摸索學習當老師，而 Furlong 和 Maynard（1995）提出時間已有 師傅角色的師徒制，藉由師傅角色指導實習生學習當老師，促進實習生 在實習過程五階段的專業發展，分別有理想化教學、個人生存、處理困 難、觸及高原與持續前進，因此這樣的學習過程稱為師徒制。. 前述兩個論說對於實習生在過程中的發展皆有明確的歷程，共同歷經 對教學期待、教學困難尋找策略，以及突破教學困難求適應等階段，屬 23.
(33) 於實習學生參與教育實習歷程的完整階段說明，而後續其他相關文獻， 有些研究為針對實習學生參與實習的某一個階段進行研究與論述，如實 習學生初入教育現場時，容易對教學抱持樂觀看法（簡頌沛、吳心楷， 2008）。另有關注實習學生處理困難期與觸及高原之研究，如 Talvitie、 Peltokallio 和 Mannisto（2010）研究發現，實習學生對自我教學工作反 思，有助實習學生在專業領域學習迅速突破教學瓶頸。. 二. 實習生之實習歷程調適議題 前述文獻中提及 Furlong 和 Maynard（1995）提出師徒制學習中雙方 的行為任務外，國內外尚有相關文獻說明實習生參與教育實習歷程中不 同適應問題，他們會面臨的人際互動、教學，以及師生相處等挑戰，以 下將逐段說明實習生面臨的挑戰，以及他們解決問題的方式。. 實習生在實習過程最常遇到的問題，是校園中的人際互動（如同事與 學生） 。如國內 Hsu（2005）以實習學生尋求協助之行為調查，研究發 現，實習學生在實習過程中容易遇到人際關係困擾。以及林妙真 （2005）認為幼教師資生在實習過程容易遇到人際互動的挑戰與困擾。. 承上述，當實習生開始參與教學演示的過程，他們會對教學抱持期待 的想法，可是當他們進入現場後，遇到教學問題或是班級經營問題。林 妙真（2005）認為幼教師資生在實習過程容易遇到教學工作的挑戰與困 擾。以及 Tellez（1992）以實習學生遇到困難時，會尋求學校安排之實習 輔導老師為研究，結果顯示多數實習學生面對教學困難時，容易因為害 羞而不直接向學校安排的實習輔導老師尋求協助，可是他們習慣向朋 友、家人與實習同儕尋求幫助，原因為實習學生習慣尋求熟識者的協助 更勝於較不熟悉者（如實習輔導老師）。以及 Hsu（2005）提到實習生在 24.
(34) 實習遇到問題時，他們優先求助實習同儕，其次才是實習輔導教師。楊 百世（2004）提及實習學生能與導師班級學生關係互動良好、或者實習 學生透過班級教室管理方法與技巧、學生學習氣氛營造，以及學生行為 輔導，增進實習學生與導師班級學生之師生關係，有助於實習學生班級 經營專業成長。. 綜整上述文獻，實習生在實習過程面臨人際互動的困擾、教學工作的 挑戰，他們會嘗試解決問題，同時尋求實習現場的教師、實習輔導老 師、實習同儕，以及家人朋友的協助。然而 Hsu（2005）研究中說明，實 習生獲得實習輔導老師的鼓勵與支持，能形成一股正向力量，使實習生 更願意從事教職工作，並且增強教學自信心與能力。因此，探討師徒互 動關係就成為實習生參與教育實習歷程中很重要的議題，將進一步討論 於後。 三. 實習生與實習輔導老師互動 承前述，師徒互動是實習生遭遇到的適應問題之一，故有學者專論師 徒的互動議題，如臺灣師範大學教授周愚文（2009）針對實習輔導老師 出版專書—傳承與飛躍：優質曼托手冊，內容羅列出對實習生的輔導、 教學事務的相關指導，以及實習生在實習階段容易遇到的困難與挑戰， 以及因應策略，以實習輔導老師協助實習生解決問題，幫助實習生在實 習過程有所成長。. 除了上述專書，還有相關文獻提及師徒互動的優缺點，陳嘉彌 （2000）針對徒弟（實習學生）在師徒制學習應用於教育實習時提出優 點與其潛在問題。其中優點部分，徒弟（實習學生）透過與師傅（實習 輔導老師）互動情形與經驗分享過程，能增進徒弟將過去所學專業知 識，或是經驗再增強，或是將舊經驗發展成新經驗並內化為自我專業知 25.
(35) 能。. 另外，還有學者提及實習生與實習輔導老師的相處融洽，有助於實習 生提升教學效能與專業知能。如林淑梤、張惠博、段曉林（2009）認為 實習生在教學演示過程中，獲得較多實習輔導老師的認知與情意支持， 使實習生在教學過程更有自信、更增強教學技能。以及 Talvitie、 Peltokallio 和 Mannisto（2010）則提到，若是實習學生與實習輔導老師關 係融洽，使實習學生有更多教學自主權，能在課程教學中嘗試新的教學 方法。. 胡心慈、林淑莉（2011）針對特殊教育實習學生與實習輔導老師教學 後的互動與反思之研究，其方法採用觀察、訪談並輔以書面資料，如教 案進行資料蒐集與分析，研究結果顯示，三組研究對象呈現三種風格的 教育實習模式，分別為「同儕式」、 「師徒式」及「家人式」 。同儕式為實 習生與實習輔導老師互動中，實習生勇敢表達自己的想法，同時刺激實 習輔導老師思考，或是實習輔導老師有不同想法會拋出問題給實習生思 考，而非直接告訴實習生答案。師徒式指實習生反覆練習後也能完整呈 現實習輔導老師的教學模式。家人式為實習輔導老師給予實習生較多的 情感支持，鼓勵實習生留任教職。該研究指出同儕式互動關係的實習學 生較能呈現較完整教學實踐，如教學目標、教學知識及班級管理；反 觀，另外兩組的實習學生僅著重於學生秩序與參與程度，由此可發現， 同儕式教育實習模式有助實習學生專業學習與自我成長。. 小結： 綜合整理前述文獻，研究主要探討實習生遇到問題時，實習輔導老師 能提供給實習生的幫助，以及實習生與實習輔導老師互動歷程，剛好與 研究者欲關注家政實習生與實習輔導老師互動經驗相關，而本研究不僅 關心實習生的師徒互動經驗之外，亦關心實習生的任教承諾，因此將在 26.
(36) 下節討論任教承諾。. 第二節 任教承諾 壹、任教承諾內涵 在教師生涯名詞中 “commitment to teaching” 常被學者及其他研究 者譯為「任教意願」或是「任教承諾」 。本段落為行文統一，將 “commitment to teaching”譯為「任教承諾」。. 在承諾定義部份，國外學者 Nais（1981）對任教承諾解釋，為教師個 人追求教師生涯之成功，或是在教學上尋求有較高水準的能力表現，以 及願意犧牲時間與精力在教學工作的準備與執行。還有 Coladarci （1992）認為任教承諾，為教師對其教學專業之心理依附。而國內學者 張瑞村、劉乙儀（2013）提出任教承諾概念性解釋係指師資生接受過師資 培育課程後，對教學專業產生認同感、投入忠誠於專業，並願意將此專 業視為終身職業的態度意向與行為表現。. 更進一步說明，張瑞村、劉乙儀（2013）在探討師資生工作價值觀與 任教承諾意涵的相關研究後，將師資生的任教承諾歸納為三面向：職前 準備與投入、教職認同與任教意願，此三面向分別詳述如後：. (1)職前準備與投入：為實習生準備成為一位教師，而在職前教育過程中 投入學習的程度，例如專業知能的預備。 (2)教職認同：指實習生對教師職務認同程度，當教職認同度高就表示任 教承諾度高。影響教職認同的因素包括有自我效能、教學信念、認同 教師角色，以及人際互動。例如:教師自我角色覺察、當師資生擔任 教師效能感越高，以及自身具備的教學知能越高，對於教師工作的認 27.
(37) 同度愈高。 (3)任教意願：指實習生偏好教師工作者及代表教職意願高。任教意願通 常與從事教育工作的動機相互結合，而對教職工作產生趨避行為或是 偏好程度，影響任教意願因素，包括班級學生的正向回饋、工作環境 的價值觀。. 綜合整理上述學者對任教承諾之解釋，本研究將任教承諾定義為實習 生成為正式教師前的準備，以及實習生參與教育實習歷程中與實習輔導 老師互動情形，接著在實習結束後，實習生對於未來從事教職之意願， 同時以此架構分析本研究之實習生的任教承諾。. 貳、任教承諾之相關研究 本研究探究家政實習生，參與師徒制教育實習與任教承諾之關聯性， 因此將任教承諾相關文獻蒐集整理後，參照張瑞村、劉乙儀（2013）提 出任教承諾之三個面向歸納與整理，將分為（1）職前準備與投入、 （2） 教職認同、（3）任教意願，分別說明相關研究。. 一、 職前準備與投入 對於職前準備與投入之解釋，國內學者張瑞村、劉乙儀（2013）則認 為實習生準備成為一位教師，而在職前教育過程中投入學習的程度，即 為職前準備與投入。. 參照張瑞村、劉乙儀（2013）對職前準備與投入之定義，整理歸納相 關文獻後，發現大部分研究關注實習生的專業知能準備，他們越投入專 業知能越有教學信心，而前述研究提到當專業知能高、教學準備越佳時 任教承諾亦高。因此師資生對於專業知能上的準備與投入高將會影響任 28.
(38) 教承諾。. 黃嘉莉、武佳瀅（2015）研究發現專業知能部分，實習學生透過實務 經驗學習（如到現場實際教學）有助於專業成長，同時補足教學實務經 驗不足之處。以及吳璧如（2004）提到實習學生到現場的教學經驗，有 助於自己的教學專業成長，並且認同已經具備幼教相關教學知能。 Sumaryanta、 Mardapi、Sugiman 和 Herawan（2018）提到實習生透過觀 摩教學與反思方式，有助於實習生瞭解學生學習情況，進而投入更多心 力於教學準備，藉此精進教學能力。Andersen 和 Watkins（2018）認為透 過實習，實習生不僅將職前的教學準備更完善，還習得自主學習與自我 實現的機會，體會到自我專業能力預備越足夠，越能將教學工作呈現更 完善。可見實習生的事前專業知能準備越充足，越有助於教學更有信 心。因此實習生越投入職前準備工作，將自我能力預備穩妥，能更有效 從事教學工作。. 二、 教職認同 關於教職認同之解釋，國內學者張瑞村、劉乙儀（2013）則認為指實 習生對教師職務認同程度，當教職認同度高就表示任教承諾度高。李純 慧、程鈺雄（2009）研究發現資源班教師教學效能會越高，越認同教師 工作與角色實踐。可見教師的教學效能提升，會促進教師的角色實踐越 好，以及對教學工作的認同度。. 參照張瑞村、劉乙儀（2013）對教職認同之定義，整理歸納相關文 獻，以師資生、實習生或是教師為主要研究對象，說明對教職認同的影 響因素時，大致可分為個人因素（個體自我效能與教學信念、自我認 29.
(39) 同、認同教師角色）、非個人因素二面向，以下將依研究對象分別說明 之。. (一) 師資生 1. 在學校階段： (1) 個人因素：個體教學信念 師資生在修習職前教育課程，有一門教學實習課程，師資生會參與實 際教學，若在實際教學過程中，使師資生能夠充滿信心面對教學工作， 則有助於他們認同自我教學能力。汪慧玲、沈佳生（2010）提到幼保系 學生認同在修課期間習得之專業知能，能應用於日後從事幼保工作，因 此學生認同幼保教職專業，有助於提升教學信心，進而喜愛教學工作。. (2) 個人因素：認同教師工作 透過實際教學，使師資生對自我教學能力充滿自信，還要引起師資生 認同教師工作，才能使師資生熱愛教學工作。張瑞村、劉乙儀（2015） 提到職業類群師資生接受師資職前培育課程，源於他們認同教師工作及 喜愛學校教育工作。. (3) 非個人因素：人際互動 藉由實際教學經驗，使師資生認同自我教學能力、教師角色之外， 同時也會因為與職場人際互動狀況，進而影響對教師角色認同。林妙真 （2005）認為幼教師資生會因為認同實習園所的教學方式，或是實習輔 導老師的指導方式，進而認同教職工作。. 綜整上述，師資生參與職前教育課程的教學實習，不僅有助於師資 30.
(40) 生瞭解自我教學能力、教師角色之工作，以及與現場教師的人際互動策 略，進而使師資生在參與教育實習前，能事先預備好教學工作、調整心 態，更認同教職工作。. 2. 實習階段： (1) 個人因素：個體自我效能與教學信念 實習學生在實習過程參與實際教學時，實習學生認同自己已經將教 學工作準備周全，進而有助於實習學生在教學演示時，將教學專業呈現 更完善，同時透過教學經驗來增加教學信心。如 Hoy 和 Woolfolk （1990）認為實習生透過實際教學的方式，有助於提升教學信心 ，而自 我效能亦提高。Richardson 和 Watt（2005）研究發現實習生認同教學工作 呈現越完善，越滿意教職工作。Schepens、Aelterman 和 Vlerick（2009） 認為實習生在專業教學實踐過程中，感知自己在教學準備中教學專業預 備程度高，則教職認同度高。. 以及 Gonazalez、Conde、Diaz、Garcia 和 Ricoy（2017）認為在實習 階段，指導者給予實習生實質的教學自主權，能提升實習生的專業能 力，並同時提高實習生的自我效能，因此實習生擁有的教學自主權越 多，有助於增進實習生實際教學經驗，增強效能感。Thomson、Turner 和 Nietfeld（2012）研究發現實習生的教學專業的信念越高，越能認同教職 工作。. (2) 個人因素：自我認同 教育實習不僅使實習學生透過教學增加信心之外，也賦予實習學生 參與不同班級的教學工作，使他們面對不同的班級經營方式，有助於實 31.
(41) 習學生在班級中瞭解自我教師角色的定位，並且採用合適的教學策略， 以利教學順利進行。如張民杰（2008）認為實習學生在班級經營的部 分，體認到自己在班級中的角色定位不明確（實習學生的角色） ，進而透 過班級管理方式營造理想的教學情境，使教學順利進行，學生能有效學 習，進而喜愛教職工作。換句話說，實習生透過班級管理方式、實際教 學經驗來提升自我對教師角色之認同，進而提升對教職的認同感。另 外，吳和堂、鍾明翰（2011）提到實習學生在實習過程中，越瞭解自己 的角色定位，能幫助實習學生投入熱忱於教師工作，並增進實習學生的 專業成長。. (3) 非個人因素：人際互動 在實習過程，教學經驗會使實習學生成為教師的個人因素更加提升 之外，他們會更認同教職工作，可是他們的人際互動因素，例如實習生 與現場教師，以及實習輔導老師的互動關係，同時也會影響實習生對教 職的認同感。劉世雄（2012）認為實習生在實習過程，實習生的人際互 動越佳，使他更願意參與課程教學，進而更認同教學工作。另外，張民 杰（2008）以教育實習生為研究對象，探討實習生與實習輔導老師互動 關係。結果發現實習學生遇到班級經營困難，他們能主動尋求實習輔導 老師的協助，透過實習輔導老師的協助，增進實習生與學生的人際互 動，若互動越佳，教職認同度越高。可見實習生跟實習輔導老師有良好 關係，才能主動尋求幫助實習輔導老師的協助解決班級經營問題，藉由 這樣的互動情況，使實習生更瞭解教學工作，更認同教職工作。以及 Rozelle 和 Wilson（2012）認為從實習生與實習輔導老師的互動歷程，發 現實習輔導老師的教學經驗會影響實習生的教學行為，而師徒互動過程 越融洽，會使實習生的教學信念（如課程設計、教學專業等信念）提 32.
(42) 高，進而越喜愛教職工作。. 綜合上述文獻，實習學生參與教育實習，不僅有助於實習學生增進 自我教學能力、更瞭解教師工作的內涵，透過教學演示的經驗，實習學 生能熟悉與現場教師的人際互動策略，進而使實習學生能更熟悉教學事 務、教師角色定位，以利成為正式教師後，對教育現場的事務得心應 手，並且更認同教職工作。. (二) 教師 1. 個人因素：個體自我效能與教學信念 前述為職前教育階段（師資生與實習學生）的教職認同，而實習生 歷經重重挑戰成為正式教師後，教師們越認同自我教學能力，有利於教 師更熱愛教學工作。許惠英、蔡慧敏（2013）認為教師的自我效能越 好，代表教師越認同自我教學能力，因此有助於教師更熱衷教學工作。. 教師的班級經營理念、教學方式，以及角色扮演與責任等因素也會 影響教師對教職工作的認同。如沈連魁、劉從國（2007）認為教師的班 級經營理念、教學模式，以及教師角色扮演與責任，都會對其教學行為 具有重要影響力，因為教學信念會影響教師的教學決定、教學設計與教 學行為等表現。換句話說，教師的教學信念（如教學準備與安排、教學 技巧與方法）越好，教學行為表現越佳，教師會越認同教職工作。還有 蕭秋祺（2009）提及國中體育教師的教學信念越高，其教學知覺相對較 高，並且越能表現在教學活動中，代表教師越認同教職工作。. 另外，有國外學者提到教師有較多的教學自主權時，有助於提升教 33.
(43) 師的教學信念，使教師更認同教職工作。如 Coladarci（1992）認為教師 擁有更多的教學自主權，教師能更效進行教學活動，教師會更認同教職 工作。Kelly、Zhang、Northrop、VanDerHeide、Dunn 和 Caughlan （2018）提到教師透過教學發展教學信念，由學生的學習狀況及反應， 藉此堅定自我教學信念，能有效進行教學活動，提升教師認同教職工 作。Khazaeenezhad、Tavakoli 和 Amirian（2018）教師在教學實踐後的反 思，有助教師瞭解教學核心價值，並且提升教師專業認同與教師專業發 展穩定性。. 2. 個人因素：認同教師工作 然而教師不僅要認同自我教學能力、擁有自我教學信念才能有助於 教學工作的實踐之外，教師還需要對教師角色產生認同感，教師才能熱 衷於教學工作。歐宗明（2002）所言教師若深切體認自我的角色，瞭解 社會對自己角色的期望行為，教師才能有良好的生活適應，其以國小體 育教師為研究對象，探討教師角色知覺之調查。調查結果顯示，體育教 師角色知覺，主要透過教學工作、教學評量及課程設計來發揮體育教學 專長，並展現教師角色。換句話說，教師的教學實務經驗越好，越認同 教學工作。如 Hong、Roberson、Francis 和 Keenan（2017）教師藉由實際 上課的經驗來增進教職認同感，如教學呈現越佳，越喜歡教職工作。以 及劉福鎔、林清文（2008）提到教師對自身專業認同度越高，教師更願 意積極投入工作，更熱愛教育工作；反之，教師對自身專業認同越低， 會使教師失去工作熱忱。Day、Elliot 和 Kington（2005） 研究發現教師 對自我教師角色認同度越佳，有助於教師的教學行為實踐越好，更喜愛 教職工作。. 34.
(44) 3. 非個人因素：人際互動 在正式教職生涯中，實際教學經驗會使教師認同教職的個人因素更 加提升之外，他們會更喜愛教職工作，人際互動因素，例如同事之間的 互動關係，同時也會影響教師對整體教職生涯的認同感。吳明隆、吳彩 鳳（2011）以國小教師為研究對象，探討教師人際互動對教職認同影 響，研究結果顯示，國小教師認為同事之間人際關係越好，教師會越認 同教職工作。. 許惠英、蔡慧敏（2013）認為教師的人際互動越佳，因此有助於教 師更喜愛教職工作。可見同事之間的人際支持會影響教師對教職工作的 認同。以及黃儒傑（2008）以幼兒園初任教師為對象，探究教師的社會 支持（如學校支持、同事支持、家人支持）對教學表現之影響。研究結 果發現，教師獲得同事支持度越高，使教師越認同教學工作，因此教師 能呈現更好的教學表現。以及 Bullough 和 Hall-Kenyon（2012）提到教師 遇到教學工作的挫折時，他們會透過教師間的社會支持，如與其他教師 討論有效的教學策略後，並應用於課堂教學，減少教學挫折，進而更認 同教學工作。以及吳淑禎（2012）認為教師能夠從教學工作中與其他同 事建立良好合作關係，有助於從事教職時更喜愛教職工作。. 綜整上述，教師經歷實際教學經驗，有助於提升自我教學能力、瞭 解自我教學信念後，教師對教學的認同感越高，同時教師透過與其他教 師的人際互動，提升自我對教師價值，教師對工作的認同感越好，以利 教師生涯做好適應。. 35.
(45) 三、 任教意願 對於任教意願一詞解釋，國內學者張瑞村、劉乙儀（2013）認為師資 生對工作的認知與從事學校教育動機相互結合，進而對教職產生趨避行 為傾向或偏好程度。 參照張瑞村、劉乙儀（2013）對任教意願之定義，綜合整理相關研 究，影響實習生任教意願之原因，有教學工作中獲得正向回饋，以及工 作環境的價值觀兩類。第一類為實習生從教學工作中，獲得學生的正向 回饋。如 Housego（1990）認為實習學生從教學中獲得學生的正向回饋， 而影響實習生的任教意願。以及 Watt 和 Richardson（2008）研究發現實 習生在實習過程獲得學生的正向回饋，有助於實習生的教學熱忱提升， 更加願意從事教職工作。. 不僅有學生的正向回饋，還有實習輔導老師的正向回饋，也會提升實 習生的任教意願。簡頌沛、吳心楷（2008）以個案研究訪問實習學生與 實習輔導老師，藉此瞭解實習學生在教育實習中參與程度、身份轉變及 與實習輔導老師互動對其教學實務與信念之影響。結果顯示實習學生藉 由教育實習更瞭解教育現場相關知能，同時在參與教學實務亦獲得實習 輔導老師及學生的正向肯定與回饋，讓其覺得在身份上更加接近正式教 師，更願意從事教職工作。. 以及劉世雄（2012）認為實習生與實習輔導老師互動越佳，實習輔導 老師提供教學討論機會變多，而實習生能獲得較多實習輔導老師的支持 與支援。若在此良好互動關係中，實習生的課程設計與教學觀點，有機 會受到實習輔導老師高度認同，因此實習生的課程與教學的信念會增 高，更願意從事教職工作。還有林妙真（2005）以三位幼教師資生為研 究對象，以質性方法探討他們成為幼教老師的原因。研究結果顯示，幼 36.
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