第五章 結論與建議
第二節 延伸問題討論
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總年資5~10 年之人員所呈現的差異情況與美國國家教育調查、Valentine 與 Darkenwald（1990）的研究結果類似，根據美國的國家教育調查，年齡在 31 至 40 歲之成人在「取得證照／執照」、「取得升遷」等目的性學習動機的比例較其 他組別高。而Valentine 與 Darkenwald 則發現年收入低於 30,000 美金、年輕（平 均年齡：31）、教育程度中等（高中）、對學習有信心的族群，會認為教育費用對 其學習參與有負面影響，而公職總年資5~10 年之人員月薪約 50,000 至 60,000 台 幣，換算成年收入後，符合Valentine 與 Darkenwald 描述的特質，亦認為學習費 用會降低其正式學習意願。
可以發現此群體的公務人員對公務職涯相當看重，影響了學習動機以及對同 仁的看法，使得公務人員在參與學習時，會受其同仁影響。本研究的樣本中，總 年資5~10 年之人員多為 31 至 45 歲的區間15，在公務體系中且承擔業務較重，
易有較高的家庭支出，個人時間也會受家庭影響，確實會期望能不支出學習費用 進行學習。
第二節 延伸問題討論
在綜整研究結果與說明研究發現後，本研究認為公務人員縱有自主學習的行 為，但整體學習仍未達積極、多元的標準，公務人員進行工作相關自主學習仍有 幾項問題值得深思與討論。
壹、正式學習中學習夥伴背景單一且彼此互動偏少的問題
公務人員主要參加正規教育機構（大專院校、空中大學）或是公務單位自辦 的學習活動，由於成人參與學習時會看重學習的效用性，正規學習機構與公務單 位自辦的學習活動與教學內容較符合公務人員的職務需要，可以協助其運用專業 知能於業務上。公務人員在此兩項學習機構中所參加的學習活動以「講述教學」
15 本研究經交叉分析後，發現總年資 5~10 年之公務人員其在年齡 31~45 歲的占比相當高。
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為主，如：研討會、數位學習課程、演講，偏向互動的學習活動，如：工作坊、
研習營，在整體參與的比例卻都是偏低。
本研究認為公務人員的正式學習有：學習夥伴不多元、互動偏少的情況，一 般民眾較常會至社區大學、營利事業機構進行學習（吳明烈、李藹慈，2017），
但公務人員較少在民間機構參與學習活動，能接觸多元的學習夥伴的機會較低，
也無法透過與學習夥伴互動的過程中，了解民眾對學習活動、甚至是公共事務的 不同觀點。
此外，研討會、演講較以單向互動的方式，進行知識傳遞，在研討會與演講 之中，與會者可以與講者互動，但與會者之間針對主題的互動機會並不多。數位 學習課程在教學可以具有促進學習者間彼此互動的功能，但綜觀目前公務訓練單 位、正規教育機構辦理的數位學習課程，仍以講述教學居多，尚無法促進學習者 同步、非同步的互動。公務單位的研習班近年為了增進學習者互動，運用了較多 互動教學的技法，但促進學習者互動的教學技法，並非能適用於所有訓練主題，
法規、技術操作的學習活動就必須以講述為主，互動狀況仍視教學主題而定。
由於成人的流質智力，如：學習速度、抽象思考、短期記憶，會因年齡增長 而減少，必須仰賴教育、日常活動累積經驗、晶質智力，型塑較多的學習工作能 力。目前公務人員的學習方式，透過教育活動可累積的晶質智力僅限於公務組織 文化、工作中的日常互動累積，，如果工作單位的組織文化不佳或日常互動單調，
公務人員的學習能力、工作能力僅會侷限在日常公務以及工作單位要求的能力、
觀點認知亦不夠具有廣度。
貳、非正式學習中主要學習外顯知能且不夠深入的問題
從公務人員的非正式學習概況，可以確定多數公務人員透過非正式學習是為 解決當下的工作問題或確保業務執行的正確性，透過可獨自進行的學習活動，累 積理論、問題分析技巧與操作技能。由於成人的學習特性強調問題解決與效用，
公務人員透過非正式學習以解決問題實屬常態，但本研究對於非正式學習時數的
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投入以及學習內容所反映出的學習概況較為擔憂。
公務人員每月學習時數少於7 小時之公務人員占整體的 7 成，其中半數以上 的公務人員學習時數是少於4 小時。學習內容方面，雖然中央機關人員相較於地 方機關人員，學習團隊互動能力的比例較高，但從整體百分比分布結果來看，不 同職務性質之公務人員在非正式學習所學到的職能，都較偏重專業知識、技能等 外顯知識，較少學習「團隊互動」、「職務表現」、「價值風險偏好評斷」等能力。
根據Aring 與 Brand（1998）的觀點，員工的非正式學習內容是可以相互重 疊地學習，外顯知識或內隱知識是一條光譜，學習特定外顯知識、技能可以若再 深入學習，亦能培養內隱知識。臺灣公部門對職能相當看重，亦常透過訓練的方 式，針對特定的對象，如：薦任主管、簡任人員進行訓練，增進其職能。本研究 所發放的對象，以薦任8、9 職等的行政人員為主，其中不乏擔任主管職務之人 員，根據〈行政院所屬機關中高階主管職務核心能力〉其核心能力項目分別為：
問題分析、計畫管理、績效管理、資訊管理、溝通協調、團隊建立。從公務人員 主要的學習內容來看，其確實有利用非正式學習進行核心職能的培養，但實際上，
這些公務人員每月學習由於時數少於4 小時，學習的深入程度有限，較難將外顯 知識累積、轉化成內隱知識。
臺灣公務人員較少累積的內隱知識屬於Spencer 與 Spencer（1993）所界定 的深層職能，是組織與人力資源發展中最重要的項目，尤其是「價值、風險、偏 好的評斷能力」，會型塑並調整個人特質、自我概念，影響工作決策以及學習其 他工作能力的品質，但此次調查只有極少數的公務人員會將此能力視為前兩項主 要學到的學習內容，因此綜觀公務人員的非正式學習概況，本研究認為多數公務 人員的內隱知識相當不足，也未進行此知識的更新。
非正式學習內容深受職場環境影響，會較偏向實務（Mokhtar, 2010），學習 者因環境與自己需求選擇自己的非正式學習內容，從目前公務人員的學習內容來 看，可以發現公務環境與公務人員的業務執行方式會使公務人員認為只需要維持 任務執行正確性，評判決策是否符合某些價值、價值是否正確或是公務態度表現
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應該如何，由於無需在工作場合運用、調整，所以不太需要進行學習。
公務環境讓公務人員選擇學習外顯知識，使其未有意識應多培養內隱知識，
再加上學習時間偏短，公務人員運用所學解決問題後便停止學習，原本存於短期 記憶的知能，也因流質智力的特性，隨著時間逐漸淡忘，公務人員有效的非正式 學習僅能仰賴公務環境中與同事的日常互動，然而公務人員進行的非正式學習活 動以查詢資料、詢問他人及閱聽數位影音，除了詢問他人可以發生互動之外，其 於兩項學習活動皆較屬於單向學習。詢問他人亦有可能因為學習者在瞭解自己想 知道的事項之後，就停止與他人討論、互動，整體學習歷程偏短。
學習者在學習活動中的討論其實相當重要，「討論」，也被歸類在非正式學習 之中，個體透過此學習方式得到他人回饋可以了解自我與他人，並進而啟動在自 我對話，也就是反思，可以調整自己的盲點甚至擴展至調整組織的盲點（Marsick
& Watkins,1990）。但從多數公務人員參與的學習活動，能互動的時間有限，學習 的內容又偏向表層的情況來看，公務人員其實很難做到有效的非正式學習並建立 組織學習的文化。
參、特定族群學習動機目的性較強、未進行正式學習的問題
公務人員雖然多表示其參加學習主要是為了「學習知識」，但學習動機在不 同背景所呈現的差異結果中，總年資5~10 年之公務人員、地方機關人員、非主 管人員，答覆「透過學習更換職務（轉職與晉升）」的比例皆比其他組別的人員 來得高，較具有目的性的學習動機，誠如本研究在文獻探討的章節對學習動機性 質的討論（Clardy, 2000），表示此族群公務人員不作能力培養的長期規劃，達成 學習目的後便有可能停止學習，對組織整體效能的提升幫助較小。
另外，在有進行學習的公務人員中，約有6%的公務人員是僅參加非正式學 習，此情況以地方機關之公務人員較明顯，代表地方機關之公務人員有不進行或 無法進行正式學習，只能透過非正式學習獲取知識的情況。由於非正式學習較不 如正式學習有專業的教師、系統性的課程規劃，仰賴學習者的資訊蒐集能力、識
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讀能力，如果僅運用非正式學習作為吸收公務知能的唯一管道，習得錯誤知識的 風險增加，反而影響學習者的學習效益。
肆、各影響因素影響程度的反思
影響因素的認定與目前公務人員每次學習的學習歷程、主要進行的學習活動 有關（Ellinger, 2005; Lohman, 2005），本研究共調查十項影響正式學習、非正式 學習意願的因素，其中「業務繁重」、「時間無法配合」、「學習活動效益不大」、
「沒有適合的學習資源」是多數公務人員認為會強烈減低其學習意願的因素。在 Cross 的反應鍊模型、自我導向學習步驟或是非正式學習的循環中，這些因素分 別存在於不同的位置，影響學習者在不同學習歷程階段的學習意願。
「沒有適合的學習資源」是多數公務人員認為會強烈減低其學習意願的因素。在 Cross 的反應鍊模型、自我導向學習步驟或是非正式學習的循環中，這些因素分 別存在於不同的位置，影響學習者在不同學習歷程階段的學習意願。