公務人員的工作相關自主學習與影響因素 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學公共行政學系研究所碩士學位論文. 政治大公務人員的工作相關自主學習與影響因素. 立. 學. of Taiwan's Civil Servants. ‧. ‧ 國. Work-related, Autonomous Learning: An Exploratory Study. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 指導教授：施能傑研究生：黃相瑜. i n U. v. 博士撰. 中華民國一○八年七月. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(3) 謝誌「我不是在寫論文，就是在去寫論文的路上」，這大概是我過去一年多的最佳寫照，而這一切終於畫下完美句點了。撰寫論文的過程確實辛苦，但從未知中找出突破與方向後得到的感動，這些辛苦也算值得。而這段時間讓我感觸最深的是即使寫論文只是我的大事，背後卻有非常多的他人，因為有他們的協助與支持，這件大事才能順利地完成。這些人是我的父母、老師、戰友、學長姐、學弟妹以及素昧平生卻願意幫忙我的公務員們。首先，謝謝我的指導老師，施能傑老師。感謝老師一直支持我作的決定，讓. 政治大稿，點出問題，並用極大耐心包容我每一次犯的錯，讓我從中成長。另外要謝謝立. 我能出國看世界、作自己想作的研究，就算公務繁忙仍願意撥出時間看我寫的初. ‧ 國. 學. 兩位用心、和善的口試委員－怡融老師、鎧如老師，給予我可行的改進方向、實務看法，讓這份論文能更清楚、完整。也謝謝給我機會擔任研究方法助教，磨練自己量化研究能力的斌妤老師，讓我能對研究有了更扎實的認識。. ‧. 再來，謝謝我的戰友們，尤其是每周六、日都願意跟我一起待在研究室寫論. y. Nat. sit. 文的羽薇，幸好一路上有妳並肩作戰，讓論文生活從不無聊。謝謝讓我能擁有歡. al. er. io. 樂吵鬧研所時光的好同學們－婷虹、婷瑄、庭安、冠瑩、容辰、婕莉、姿穎、婉. n. 甄、文峰、昱明、博堯、筱珊、柏羽、安胥，以及提供我各種協助的學長姐、與. Ch. 我聊天交換學習心得的學弟妹們。. engchi. i n U. v. 謝謝怡瑩學姐、漢琪學姐每回的行政協助，讓我能順利達成每一項學業要求。謝謝這次參與研究的每位公務員以及協助我接洽、調查的承辦人，因為有你們，這項研究不再只是空想，而是有了自己的位置。最後，感謝我的父母，你們生我、養我，願意支持我繼續念研究所，讓我能假藉聊天的名義，拿論文煩你們，你們在家裡逢低潮時，仍堅忍地支撐著，讓我不致於中斷學業，可以專心地完成論文，是我的最大助力。我一定是極其幸運才能與你們相遇，能夠得到你們的幫助，希望有朝一日我也能成為你們，成為那個協助別人完成大事的他人。相瑜. 謹誌. DOI:10.6814/NCCU201900611.


(5) 摘要公務人員不斷精進公務知能是政府適應多變環境、維持公務效能的關鍵，考量訓練實務的限制與學習者中心的學習趨勢，自主學習已受到國際各界提倡，成為發展人力資源的途徑，臺灣學術界與實務界亦鼓勵公務人員多進行工作相關的自主學習。然而，國內尚未有公務人員進行工作相關自主學習概況與影響因素的實證研究，本研究以成人教育與職場學習相關文獻為基礎，探討公務人員自主學習工作知能的學習態樣與影響因素進行。本研究以立意抽樣的方式，對調派至中央、地方訓練機構參與綜合性訓練之公務人員，進行為期一個月的問卷調查，分析公務人員進行工作相關自主學習的學習活動、學習動機、時間投入的情況、影響自主學習意願的因素以及不同職務. 政治大本研究共發出 636 份問卷，回收 425 份有效樣本，回收率為 66.8%，在進立. 背景公務人員在學習、影響因素認定的差異情況。. 行分析後，本研究發現公務人員確實有自主學習的行為，學習是為獲取工作知識. ‧ 國. 學. 或解決工作狀況，但與學習夥伴互動較少、投入不深，且偏向學習外顯知識。個人因素、工作任務因素是主要影響公務人員自主學習意願的因素，工作環境因素. ‧. 僅為輔助因素，學習概況、影響因素主要因總年資而有不同，總年資 5~10 年的. y. Nat. 人員在學習參與、影響因素的表現與職涯發展有關。. sit. 本研究認為，實務上，公務人員的研習活動辦理模式、訓練課程設計、管理. al. er. io. 制度可作出調整，以培養公務人員互動交流與自主學習的習慣，形塑學習文化；. v. n. 而研究上，除了訓練，公務人員在工作中的學習仍有很大的研究空間，值得繼續探究。. Ch. engchi. i n U. 關鍵詞：公務人員、自主學習、自我導向學習、成人教育、職場學習. DOI:10.6814/NCCU201900611.


(7) Abstract Taiwan’s civil servants’ work-related, autonomous learning is important in today's dynamic world. This learning style could promote human resource development and efficient government. Taiwan government and academia advocated work-related, autonomous learning for years, but empirical research on this topic in Taiwan is limited. Based on theory and research on adult education and workplace learning, this study surveyed 425 Taiwan’s civil servants’ work-related, autonomous learning participation and factors which influence their motivation to learn. The results showed that civil servants learned to gain knowledge and to solve problems, but they relied on a great extent on independent learning activities. They devoted less time and learned explicit. 政治大 factors. Five of the personal and task factors inhibited civil servants’ motivation, and 立. knowledge mostly. Personal and task factors are more influential than environmental seven of them enhanced it. Differences were also found between participants of. ‧ 國. 學. different seniority. Participants who have worked 5 to 10 years in the public sectors, were more likely to participate in work-related learning for career development reasons. ‧. and to consider colleagues have an impact on their motivation to learn. The implications. sit. y. Nat. of these results for research and practice are discussed.. al. n. education, Workplace learning. er. io. Key words: Civil servants, Autonomous learning, Self-directed learning, Adult. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/NCCU201900611.


(9) 目錄第一章. 緒論 ............................................................................................................... 1. 第一節研究背景 .................................................................................................... 1 第二節研究動機與目的 ........................................................................................ 4 第三節研究問題 .................................................................................................... 6 第四節研究方法 .................................................................................................... 7 第二章. 文獻探討 ....................................................................................................... 9. 政治大. 第一節成人學習 .................................................................................................... 9. 立. 第二節自主學習的學習型態 .............................................................................. 12. ‧ 國. 學. 第三節自主學習者的動機引發與學習歷程 ...................................................... 17 第四節工作相關自主學習的影響因素 .............................................................. 23. ‧. 第五節公務人員的學習機制與調查參考 .......................................................... 26. y. Nat. io. sit. 研究設計 ..................................................................................................... 35. er. 第三章. 第一節研究架構與變項 ...................................................................................... 35. al. n. v i n Ch 研究工具 .................................................................................................. 45 engchi U. 第二節. 第三節研究範圍與實行 ...................................................................................... 45 第四節資料處理與分析方式 .............................................................................. 49 第四章研究結果 ....................................................................................................... 51 第一節樣本背景變項分析 .................................................................................. 51 第二節自主學習參與概況 .................................................................................. 54 第三節不同背景者的學習概況差異 .................................................................. 63 第四節公務人員自主學習意願的影響因素 ...................................................... 73 第五節不同背景者在學習意願影響因素的認定差異 ...................................... 77 I. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(10) 第六節研究結果摘要 .......................................................................................... 88 第五章. 結論與建議 ................................................................................................. 91. 第一節主要研究發現 .......................................................................................... 91 第二節延伸問題討論 .......................................................................................... 95 第三節研究建議 ................................................................................................ 100 參考文獻 ................................................................................................................... 107 附錄：公務人員自主學習現況與影響因素調查問卷 ........................................... 117. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. II. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(11) 表次表 3-1 正式學習參與概況調查項目.......................................................................... 38 表 3-2 非正式學習參與概況調查項目...................................................................... 40 表 3-3 影響正式學習意願的因素.............................................................................. 42 表 3-4 影響非正式學習意願的因素.......................................................................... 43 表 3-5 增強整體學習意願的因素.............................................................................. 44 表 3-6 參與前測之受訪者.......................................................................................... 47 表 3-7 受訪班之參訓人員身份與樣本回收情況...................................................... 48. 政治大. 表 3-8 中央、地方主管職務之人數分布.................................................................. 49. 立. 表 4-1 各年齡之人數與百分比.................................................................................. 51. ‧ 國. 學. 表 4-2 各教育程度之人數與百分比.......................................................................... 52 表 4-3 機關層級、工作單位性質與管理職之人數與百分比 .................................. 52. ‧. 表 4-4 不同現職年資之人數分布與百分比.............................................................. 53. Nat. sit. y. 表 4-5 不同公職總年資之人數與百分比.................................................................. 54. n. al. er. io. 表 4-6 公務人員有無進行學習之比例...................................................................... 55. i n U. v. 表 4-7 進行單一型態學習、兩型態學習皆進行之比例.......................................... 55. Ch. engchi. 表 4-8 公務人員參與的正式學習活動 ..................................................................... 57 表 4-9 公務人員參與正式學習的動機...................................................................... 58 表 4-10 正式學習（短期課程、演講、線上課程、座談會／研討會、工作坊、研習營）之每月參與頻率 ............................................................................... 59 表 4-11 公務人員參與的非正式學習活動 ............................................................... 60 表 4-12 公務人員參與非正式學習的學習動機........................................................ 61 表 4-13 公務人員非正式學習的學習內容 ............................................................... 62 表 4-14 公務人員進行非正式學習的月均學習時數................................................ 63 表 4-15 不同背景者未參加特定型態學習之差異整理 ............................................ 64 III. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(12) 表 4-16 不同機關層級之人員在未參加正式學習的差異........................................ 64 表 4-17 不同背景者在各項正式學習有無差異之整理............................................ 65 表 4-18 有無擔任管理職在主要參與的正式學習活動前五項排序差異................ 66 表 4-19 有無擔任管理職之人員在正式學習動機的差異........................................ 66 表 4-20 不同總年資之人員在正式學習動機的差異................................................ 67 表 4-21 不同背景者在各非正式學習類目有無差異之整理.................................... 68 表 4-22 不同機關層級之人員在非正式學習動機的差異........................................ 69 表 4-23 不同機關層級之人員在非正式學習內容的差異........................................ 69 表 4-24 有無擔任管理職之人員在非正式學習動機的差異.................................... 70. 治政大 ............ 71 表 4-25 不同現職年資人員前五項主要參與的非正式學習活動排序差異立表 4-26 不同總年資人員的前五項非正式學習活動排序差異................................ 72. ‧ 國. 學. 表 4-27 不同總年資之人員在非正式學習動機的差異............................................ 72. ‧. 表 4-28 正式學習參與意願影響因素的影響程度 ................................................... 74. y. Nat. 表 4-29 非正式學習參與意願影響因素的影響程度................................................ 75. io. sit. 表 4-30 增強整體學習參與意願影響因素的影響程度............................................ 76. er. 表 4-31 不同背景之公務人員在正式學習意願影響因素有無差異之整理............ 78. al. n. v i n 表 4-32 有無擔任管理職之公務人員在「學習費用無法負擔」的差異................ 78 Ch engchi U 表 4-33 不同現職年資之公務人員在「業務繁重」的差異.................................... 79 表 4-34 不同總年資之公務人員在「同事或主管不支持自己參與學習」的差異 80 表 4-35 不同總年資之公務人員在「學習費用無法負擔」的差異........................ 80 表 4-36 不同背景之公務人員在非正式學習意願影響因素程度認定有無差異之整理 ................................................................................................................... 81 表 4-37 不同現職年資之公務人員在「與身邊同事主管互動狀況不好」的差異 82 表 4-38 不同總年資之公務人員在「與身邊同事主管互動狀況不好」的差異.... 83 表 4-39 不同總年資之公務人員在「工作單位沒有適合進行學習的場所」的差異 ....................................................................................................................... 83 IV. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(13) 表 4-40 不同背景之公務人員在增強學習意願影響因素程度認定有無差異之整理 ....................................................................................................................... 84 表 4-41 不同機關層級之公務人員在「直屬主管也主動參與學習」的差異........ 85 表 4-42 不同總年資之公務人員在「直屬主管會鼓勵同仁互相分享知識」的差異 ....................................................................................................................... 86 表 4-43 不同總年資之公務人員在「直屬主管也主動參與學習」的差異............ 86 表 4-44 不同單位性質之公務人員在「自己有信心可以完成任何學習活動」的差異 ................................................................................................................... 87 表 4-45 有無擔任管理職之公務人員在「自己有信心可以完成任何學習活動」的. 治政大差異 ............................................................................................................... 87 立. 表 4-46 不同現職年資之公務人員在「工作環境有學習氛圍」的差異................ 88. ‧ 國. 學. 表 4-47 不同總年資之公務人員在「工作環境有學習氛圍」的差異.................... 88. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. V. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VI. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(15) 圖次圖 2-1 終身學習模型（Lifelong learning ModeL） ------------------------------------ 15 圖 2-2 反應鏈模型（Chain-of-Response Model, COR） ------------------------------ 20 圖 2-3 非正式學習循環 --------------------------------------------------------------------- 22 圖 3-1 研究架構圖 --------------------------------------------------------------------------- 37. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VII. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(16) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VIII. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(17) 第一章. 緒論. 二十一世紀無疑是高度挑戰的時代，甚至被稱為「VUCA World」，充斥著擾動（Violate）、不確定性（Uncertain）、複雜（Complex）與模糊性（Ambiguous）（Whiteman, 1998）。整體社經環境變化相較於過去，顯得更加迅速、難以捉摸，個人需要透過自主且終身的學習，維持、提升自己的競爭力；組織也需要成為學習型組織，適應對多變的環境。臺灣公部門正處在變化多端的大環境中，公務人員勢必會遇到無法單靠訓練所學解決工作困難的情況，遂自行參與學習活動，習得工作知識、技能，處理工作難題，或發展公務職涯。目前臺灣公務人員進行工. 政治大. 作相關自主學習的行為缺乏整體的實證資料與探討，值得研究。本章作為開頭，. 立. 將分述研究背景、研究動機與目的、研究問題與方法，以利讀者瞭解自主學習成. ‧ 國. 學. 為學術焦點的促成情境、為何研究公務人員自主學習如此重要以及本研究對此主題的探討方向。. sit. io. er. 研究背景. y. ‧. Nat. 第一節. 壹、資訊時代衍生之新興議題挑戰組織與個人，終身學習能力成為關鍵. al. n. v i n 世界邁入二十一世紀，宣告進入資訊時代，社會上的一切活動，都因為資訊 Ch engchi U. 技術的進步變得便捷，產業也因此有了不同的發展。資訊快速流動衍生出新興需求、複雜議題，使組織必須思考、調整組織功能與任務因應。隨著組織與任務的. 調整，員工原有的工作分界、責任趨於複雜、模糊，甚至獲得全新的工作任務，為了讓自己有能力完成工作、在勞動市場保有價值，員工會開始思考參與學習，讓工作能力提升；管理者為了讓組織能解決當下的危機並因應未來挑戰，也希望將員工個人的學習與互動，擴展至團體、部門，促進組織學習。個人與組織的終身學習能力在本世紀受到重視，成為因應社會變遷的關鍵。. 1. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(18) 貳、訓練實務的限制、學習者中心的提倡，職場、工作的自主學習與非正式學習成為學術焦點當今管理學界與實務界相當重視人力資源的訓練，探討子題包含訓練設計、教學方法、評鑑指標以及訓練移轉（Fletcher, 1997; Noe, 2013; Chan, 2010）。近年來，學者們更是期望能找出適用不同學科知識、對象的教學法，以策略性訓練提升員工的學習成效（Noe, 2013; Bell, Tannenbaum,. Ford, Noe & Kraiger, 2016）。. 然而，訓練對員工能力的功能仍有侷限，其問題在於，縱使訓練以學習者中心、經驗學習等具成人學習特色的教學法，如：個案教學法，其設計理念採納之經驗也僅是設計者的認知，不能完全代表學習者職場真實情況（Marsick & Watkins,. 治政大 1990）。員工的實際學習需求源於自己的判斷，如果真正想達成學習者中心的學立習，應始於鼓勵、協助員工自主學習。. ‧ 國. 學. 從職能的觀點來說，組織成員的工作能力不僅依其具備知識的多寡或是工作. ‧. 技術的好壞而定（McClelland, 1973），更是取決於個人在特定情境下，是否具備. y. Nat. 合適的思維與行為模式。其培養方法如 Spencer 與 Spencer（1993）在書中的說. er. io. sit. 明，認為透過訓練確實可以改變職能，但效果僅在知識、技能等表層職能，其他較深層的職能，如：自我概念、個人特質以及動機，需要長時間的改變與養成。. al. n. v i n 因此，需要透過正向經驗學習、自我反思，再主動參與增進自身能力的學習活動 Ch engchi U －即完全的自主學習，養成較深層的職能（Spencer & Spencer, 1993; Gerber, Lankshear, Larsson, Svensson, 1995; Garrick, 1998）。自主學習的概念來自成人教育，近二十年來與職場學習、工作中學習等觀念結合後，逐漸成為學界開始重視的論題，其中的非正式學習，如：與他人討論問題、查閱書籍資料，更是因為發起方為學習者本身，且不受時間、空間限制，在工作中自主進行的可行性高，成為實務界提倡的學習方式。因此，學者們積極探討員工的自主學習、工作中的非正式學習，試圖找出其與訓練連結的方法，期許員工藉由參與訓練，養成在職場中進行學習的能力，讓員工將職場視為學習場域持續學習，達成增進個人發展、增加組織產能的目標（Boud & Garrick, 1999: 6）。 2. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(19) 參、政府部門提倡公務人員進行工作相關自主學習的背景與現況身處充滿擾動、不確定因素的環境，政府亦被期待能具備創新、彈性、應變能力，可以順應環境變化、回應多元需求，有效地執行各種政策。在各國紛紛推動政府改造工程的影響下，行政院於 1996 年（民國 85 年）啟動政府再造，並在 1998 年（民國 87 年）通過「政府再造綱領」，將「人力再造」工程列為整體軸心，公務人員的工作能力與組織文化的提升相較於以往更為重要。同一時期，受到聯合國教科文組織（The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）、經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）提倡終身學習的影響，教育部將. 治政大 1998 年（民國 87 年）訂為終身學習年，期望能透過終身學習，促進整體社會的立發展與國家競爭力，並於「邁向學習社會」白皮書中敘明，公私部門應發展各類. ‧ 國. 學. 學習型組織，保障組織成員的學習機會，協助個人與組織具備系統思考與不斷超. y. Nat. 學習型組織」成為當時政府再造的首要目標。. ‧. 越自我的能力，由於關乎政府服務效能與國家整體發展，「讓臺灣公部門轉型為. er. io. sit. 為了實現打造學習型組織、提升組織文化與公務效能的願景，行政院提出「型塑學習型政府行動方案」，推行公務人員學習護照，規劃數位學習平台並規定每. al. n. v i n 位公務人員每年須達成的學習時數。保訓會亦延續從 1982 年（民國 71 年）即施 Ch engchi U. 行的專書、彙編《行政管理論文選輯》閱讀活動，辦理「每月一書」暨閱讀心得競賽，期望能藉由訓練以外的學習活動，促進公務人員主動學習工作相關知識，激發工作潛能。這些為了公務人員能力養成而推動的政策，是否真能使其擁有自主學習的態度與行為？仍有待實證研究探討。但根據近期在「公共政策網路參與平臺」上，對廢除數位學習時數的提案 1與討論，上述鼓勵學習的政策可能仍未符合公務人. 1. 目前的規定是以業務相關的學習活動需達 20 小時，以數位學習時數優先，參與提供時數的演. 講、研討會、研習班也能獲得學習時數，並未要求一定要進行數位學習課程取得時數。但提案 3. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(20) 員自主學習的需求，甚至讓公務人員對自主學習產生排斥心理。. 第二節. 研究動機與目的. 公務人員為具自主性的成人，應該會自發地參與學習活動，但為何政府部門投入學習資源、鼓勵自己的員工參與工作相關學習會造成反彈呢？公務人員可能本身就缺乏了學習動機，沒有意識自己需要學習，而學習活動不具吸引力、不夠符合學習需求、或是自己受其他外在因素限制，都有可能使其不想自主學習。公務人員擔任規劃、執行政策的要角，必須確保工作知能的正確性並時時更. 政治大響公務效能，而參與學習的公務人員若獨自地參與學習，缺乏工作夥伴、環境的立新，若無法自主參與工作相關的學習活動，不僅浪費組織本身投入的資源，也影. ‧ 國. 學. 支持，也很容易因為工作中、學習中的阻礙而放棄學習。因此，負責公務人員學習的訓練單位需要去思考如何透過「具有協助個體自主學習」的課程，賦予公務. ‧. 人員自我意識、組織意識、反思的技巧與能力，讓公務人員知道自己「需要學」. sit. y. Nat. 且「如何學」，以增進公務人員參與工作相關的學習活動；各公務單位也需要去. al. n. 習。. er. io. 思考，如何讓工作環境成為學習場所，讓公務人員能有學習夥伴、自然而然地學. Ch. engchi. i n U. v. 由於公務人員主動參與工作相關學習的實證研究甚少，在無法得知公務人員自行參與工作相關學習概況與影響學習意願因素為何的情況下，較難確定公務人員是不願自主學習還是無法參與學習，更難以規劃貼近公務人員自主學習需求的學習策略。因此，本研究期望透過調查公務人員目前自主參加工作相關學習活動的概況與影響因素，以達成以下兩項研究目的：. 主題與內容卻認為學習時數都是數位學習課程提供，並以此為名作廢除學習時數的討論，顯見對整體規定不夠了解。不過從提案附議的內容，有些機關會以學習時數作為為考績評量標準。本研究認為學習時數的要求，對公務人員來說，仍是強迫大於鼓勵。 4. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(21) 壹、充實臺灣對公務人員工作相關自主學習的實證研究國際上對於工作相關自主學習、非正式學習的學術討論已相當有規模，研究範圍從概念說明、學習型態與理論適用（Marsick & Watkins, 1990; Boud & Garrick, 1999），到聚焦於影響職場中非正式學習的因素、學習對工作績效的影響（Noe, 2017），已有廣度、深度。臺灣目前有數篇針對工作相關自主學習與職場非正式學習的研究（吳淑娟， 2003；李藹慈，2006；陳玉樹、謝宜栴，2008；林盈秀，2018），對後續的研究者了解臺灣社教機構、私部門的職場學習狀況有所幫助，但針對公務人員自主參與. 治政大綜觀國內針對公務人員學習的重要研究，多數著重於法定訓練或是對「終身立. 工作相關學習的探討仍相當有限。. 學習」的探討，確實涵蓋了工作相關的學習，但偏向廣泛的觀念的解釋與提倡（施. ‧ 國. 學. 能傑，2003；陳姿伶，2012），縱使有關公務人員自主進行學習的研究，仍以相. ‧. 關性研究、質性研究為主（楊一鳴，1993；翟筱梅，2002；徐英傑，2004；劉嘉. y. Nat. 慧，2008；Gau & Fu, 2009），其研究內容尚未有學習活動參與行為的調查，無法. er. io. sit. 瞭解實況。本研究期望透過進行公務人員主動參加工作學習的概況調查，充實臺灣學界在此領域的研究。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 貳、釐清公務人員自行參與工作相關學習狀況，建議可行的學習策略公務人員的學習確實受到相當程度的重視，相關部會投入經費優化訓練課程、擬定鼓勵終身學習的計畫，協助公務人員學習。撇除這樣由上而下的學習模式，公務人員的自主學習行為絕對存在於公務職場、學習場所中，甚至因為利用新興數位科技與媒介，如：數位學習平台、學習 APP、Youtube，在雲端中亦能學習。自主學習並不如想像中美好，除了會遇到不適合的教師、制度，亦可能會因為特定學習活動（主要是非正式學習活動）的學習內容是以「經驗」為主，使缺乏批判思考能力的人員有偏差的認知，反而對「學習型組織」的形塑產生負面影響（Garrick, 1998）。 5. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(22) 此外，本研究在眾多文獻中發現，不同的背景變項或職務性質、年資會影響參與學習的比例（Debell & Mulligan, 2005; Kleiner, Carver, Hagedorn & Chapman, 2005; Lohman, 2005; Orvis & Leffler, 2011; Cunningham & Hillier, 2013; 吳明烈、李藹慈，2017）、學習活動的選擇（Debell & Mulligan, 2005; Lohman, 2005, 2006）以及影響因素的認定（Valentine & Darkenwald, 1990; Maurer, Weiss & Barbeite, 2003; Lohman, 2005; Noe, Tews & Marand, 2013）。公務人員的職務可屬中央、地方機關；業務、幕僚單位，亦有擔任管理職的情況，具備不同的公務資歷，其學習可運用之資源、負責的任務不同，可能造成公務人員自主學習行為差異，甚至. 治政大緻，本研究期望在探討公務人員自主參與工作相關學習的情況後，提供可行的建立會有不同的學習意願影響因素。瞭解這些差異可以讓自主學習的策略規劃更加細. 議，協助公務單位、辦理公務人員訓練的部門更有效地促進公務人員自主學習。. ‧ 國. 學 ‧. 第三節研究問題. sit. y. Nat. 本研究調查公務人員工作相關自主學習的參與概況，瞭解其自主參與工作相. al. er. io. 關的學習活動、學習動機、學習內容、投入時間與可能的學習意願影響因素。據. n. 此，本研究提出四點研究問題：. Ch. engchi. i n U. v. 一、公務人員近期有無自主參加工作相關的學習？. 二、公務人員近期自主參加哪些工作相關學習活動？其學習動機、學習內容、學習時數為何？三、影響公務人員自主學習意願的主要因素為何？四、不同背景變項之公務人員在學習概況、影響因素所形成的差異為何？在得出研究結果後，提出對促進公務人員工作相關自主學習的建議。. 6. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(23) 第四節研究方法研究工作相關自主學習的方法多元，質性取向的研究主要在探討特定學習者的學習過程與改變，記錄學習過程中受各種因素的影響與其他可能因素（Baskett, 1993; Clardy, 2000; Ellinger, 2005）；量化取向的研究則在瞭解眾多學習者的學習概況，或是藉由驗證模型的方式，找出學習的影響因素（Carbery & Garvan, 2007; Beier, Torres & Gilberto, 2017）。本研究之主要探討三個問題：一為學習參與概況為何？；另一為影響學習意願的因素為何？；最後是不同背景之人員在學習概況、影響因素的差異為何？量. 政治大決定以量化研究方法，探討公務人員自主學習情況、影響因素對學習意願的影響立化或質性研究皆能回答，但本研究期望透過較多樣本呈現集體的學習態樣，因此. ‧. ‧ 國. 究目的。. 學. 以及不同背景之人員在學習概況與影響因素認定的差異。回答研究問題，達到研. 量化研究，另稱為實證研究（empirical research），是以數值呈現真實的人類. sit. y. Nat. 行為或社會現象，以及行為與因素關係的研究取向（羅清俊，2013：4）。量化研. al. er. io. 究方法常見的資料蒐集方法為「問卷調查法」、「既存統計資料分析法」（羅清俊，. n. 2013：64），本研究採用問卷調查法進行資料蒐集，問卷調查法係在母群體太大. Ch. engchi. i n U. v. 而無法直接觀察時，透過抽樣的方式調查個體，描述性、解釋性或探索性研究皆可使用此方式蒐集資料（Babbie, 2004，陳文俊譯，2005：330-331），而根據研究問題，本研究定位為描述性研究，研究對象為公務人員且分析單元為個人，再加上目前臺灣缺乏公務人員學習相關主題的次級資料，因此透過問卷的方式對公務人員進行資料蒐集較為合適。. 7. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(24) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 8. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(25) 第二章. 文獻探討. 成人從事學習主要與職涯發展有關，臺灣成人終身學習的調查報告，很清楚地顯示，成人參與學習以職業進展、認知興趣 2為兩大主要學習動機（吳明烈、李藹慈，2015；2017）。公務人員的工作相關自主學習為成人教育學的範疇，其理論與影響因素分別來自成人學習、職場學習兩大領域，兩者是概念承襲的關係－成人學習針對一般成人，對其學習行為進行解釋與理論建構；職場學習則將聚焦於職場、工作有關的學習行為，探討影響學習的因素與學習效果。本研究探討公務人員自主學習參與工作相關學習的概況與影響因素，文獻運. 政治大. 用來自上述兩學術領域。本章在前四節，介紹成人學習相關理論，如：成人的學. 立. 習特性、學習類型的界定、學習動機引發及進行歷程，以及職場學習領域中學者. ‧ 國. 學. 們對影響因素的分類與實證結果，並於末節說明當今臺灣公務人員學習制度以及公務人員工作相關自主學習研究可以參考的相關調查。. y. ‧. Nat. er. io. sit. 第一節成人學習. 公務人員的學習屬成人學習，本節作為開頭，首先介紹成人學習與成人學習. n. al. 者的基本內涵。. Ch. engchi. i n U. v. 壹、成人學習的定義成人，是滿法律規定年齡的個體，也同時具備心理層面的成熟，即個體達到可以自行思考、決定未來發展方向並負責的程度（Knowles, 1990）。學習，普遍定義為：「個體某項認知、態度、行為改變、形塑及控制的過程」。. 2. 依吳明烈、李藹慈（2015）對成人參與繼續教育動機的定義，職業進展為基於職業需要，. 如：促進專業成長、取得文憑或資格、工作升遷或加薪。認知興趣為滿足求知慾、滿足心靈需求、彌補教育程度不足、獲取新知、避免落伍。 9. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(26) 其概念還可以有不同的表述，並透過不同研究方法進行探討。學習可以被視作產物（product），強調學習者內心知識的累積結果，如：能力的增長，是目前研究最常見的研究觀點，持此觀點的學者主張控制時間與知識內容，並對其作出結果的衡量；學習，也可被視為機能（function），專指個體學習的特定重要面向，如：所學的保留與移轉（Knowles, 1990; Hager, 2010）。成人學習，特指身心發展到達一定程度的成年人，去參與學習活動並改變自己知識、態度、行為的情況。. 貳、成人學習者的學習特性. 治政大成人學習者的學習課程與教學模式與學齡生相似。但是，成人學習者由於心智、立. 成人學習者常被認為是學齡生的延伸，兩者差異只有年齡的不同，致使過去. 社會角色的發展與學齡生早已不同，若以相同的觀念討論成人學習，在實務上反. ‧ 國. 學. 而會對成人造成負面影響。學者們將成人與一般學齡生作區分，歸納出成人學習. y. Nat. 2002）：. ‧. 者的學習特性假定，藉以去除大眾對成人學習者的偏見（Knowles,1990; 黃富順，. er. io. sit. 一、成人的學習與日常生活、工作任務的問題或困難相關. 過往文獻會使用「問題為中心」或「問題導向」的學習的名稱，意思是指引. al. n. v i n 發成人學習行動的誘因，是生活中困擾自己、必須處理的問題。 Ch engchi U 二、強調學習內容立即應用的效益. 學習者希望能在學習後順利解決自己面對的問題，因此，學習後能否直接、立刻應用所學到問題上，是學習者評估學習內容、方式以及決定是否參與學習的標準。三、學習者的學習需求、學習參與是自發且自我導向成人學習者具有一定的自我意志，對於是否學習、學習內容與學習方法都由自己決定，此狀況會持續、不斷地發生。四、經驗是成人學習者可以善用的學習資源成人在日常生活與工作中會累積大量、多樣的經驗，經他人或自己進行分 10. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(27) 析後，可轉為學習的資源。此外，過往的生活經驗、學習經驗也會是影響成人參與學習的因素，在鼓勵學習、教學時必須重視。五、成人會使用類推思考與嘗試錯誤的學習策略，進行知識吸收成人在學習過程中，可以透過聽講、閱讀等單向吸收知識的學習方式，亦會透過嘗試錯誤，並利用自己過去的經驗類推、理解學到的知識內容，從中得到解決問題的方法。成人學習相當看重學習者的自主性以及生活經驗的運用，不過，並非所有成人都會具有上述特質（Merriam, 2001）。缺乏自主性、凡事依賴教師的成人，需要透. 治政大動的設計，除了傳遞正確的知識外、確保學習吸收外，更需要讓學習者學到如何立過課程中的學習，逐漸養成自我提問、尋找合宜學習資源的習慣，而成人學習活. 自動自發地學習，並不斷反思學習內容的妥適性。. ‧ 國. 學 ‧. 參、成人學習者的學習能力. io. er. 中的學習資源，也代表了成人自身的學習能力。. sit. y. Nat. 生活經驗在成人學習中扮演相當重要的角色，不僅代表了個體的在學習活動. 早期研究對於成人學習能力的主張，認為是由智力（IQ）影響，且在到達一. al. n. v i n 定年齡後智力就不會再增加，甚至在老年有下降的趨勢，對成人能持續學習這件 Ch engchi U 事感到悲觀。不過，Cattell（1963）認為，智力的組合應該有兩種因子，一為流質智力，指個人對於資訊吸收與處理的能力，如：對環境的立即了解、學習速度、抽象思考、短期記憶；另一為晶質智力，由經驗與教育獲得的知識構成，如：語文能力、一般常識。在 Cattell 與接續研究學者－John Horn 的檢證與修正後，晶質智力被認為會因為年齡增長、獲取經驗知識增加而變多，流質智力才會因年齡增長、身體機能下降而變少（Horn & Cattell, 1967）。成熟個體的認知表現其實較多來自於晶質智力而非流質智力，晶質智力亦會被用來彌補流質智力的流失以維持表現水準。晶質智力的觀點支持了成人可以學習以及生命經驗的重要性，但晶質智力的累積仍 11. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(28) 仰賴成人自己在教育、職業等個人特質以及與環境的互動而定。因此，在成人學習活動中，教師們除了運用學習者們的經驗作為自身的教學資源外，也需要思考如何協助學習者在有限的學習活動中累積他人的經驗、如何提升學習者在晶化學習經驗並轉為外顯行為時的效率。. 肆、小結本節介紹成人學習的定義與研究觀點、成人學習的特性與能力。本研究的研究觀點為：學習是一段過程，是個體適應環境而生且持續終生的行為，文化、社. 治政大時，應該了解公務人員學習過程中，影響其進行學習的因素。而本節所說明的學立會因素皆會對此過程產生影響。因此，在討論如何促進公務人員的自主學習行為. 習特性、晶質智力，是支持成人學習的重要基礎，尤其是晶質智力，會影響公務. ‧ 國. 學. 人員的工作表現，又與公務人員在課程、工作的互動有關，本研究認為可從學習、. ‧. 工作互動窺視公務人員晶質智力累積的狀況。. sit. y. Nat. io. al. er. 第二節自主學習的學習型態. v. n. 現代社會的成人能夠隨時參與多元的學習活動，這些學習活動在成人教育學. Ch. engchi. i n U. 中其實隸屬於不同的學習型態。主要是因為過去的成人教育學者為了瞭解成人的學習行為並擬定學習策略，會調查各類學習型態的參與狀況以及不同背景學習者所呈現的差異，但不同學者對於學習型態界定不一致的情況下，參與率的估算以及參與學習差異等研究結果時常發生偏誤，無法準確預測學習者的學習型態選擇（Cross, 1981）。另外，各學習型態所包含的學習活動本身無涉自主學習，成人主可以動參加，也可以被要求進行，但過往文獻曾將自主學習的概念視為一種學習型態，造成現今文獻名詞的混用。據此，本節特別探討學習型態的區分定義，介紹現今已明確界定的學習型態－正規學習（Formal learning）、非正規學習（Nonformal learning）、非正式學習（Informal learning）以及自主學習（Autonomous 12. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(29) Learning），並另外說明各學習型態定義的發展脈絡與被混用的地方，作為補充。. 壹、當今各學習型態的界定目前各學習型態固定分為三類－正規學習、非正規學習、非正式學習。正規學習是有正式學習證明的學習型態，如大學、研究所；非正規學習是發生於職場、公民社會等，經團體規劃或為了補足正規教育體制的學習型態，如訓練課程、補習班，上述兩項學習型態可另外合稱為「正式學習」。非正式學習，是自然發生在日常生活與環境中的學習型態，學習者可以有意. 治政大 Rubenson & Milana, 到知識的情況，如看新聞得知傳染病防範守則，（Desjardins, 立圖地去參與，如與他人討論問題。非正式學習也會有學習者沒有意圖學習卻意會. 2006: 20），其被另稱為「附帶學習（Incidental learning）」。. ‧ 國. 學 ‧. 貳、自主學習的定義. y. Nat. 自主學習，是「自我導向學習（Self-directed Learning）」的同義詞 3，亦有其. io. sit. 他相近名稱，如，自發學習（Self-initiated Learning）、自我計劃學習（Self-planned. er. Learning）、獨立學習（Independent Learning）。自主學習強調個體的主動性（Candy,. al. n. v i n 1991），學習者須在決定學習後，對後續的學習計畫進行設計、執行以及評估 Ch engchi U （Garrison, 2003）。但即使是自行發動的學習，整個執行過程並非由學習者一人獨自完成，而是可以透過資源、他人協助來達成學習目標（Knowles, 1975; Brookfield, 2009）。因此，當學習者決定參與學習、自行對後續的參與作出規劃與決策時，不論其是參加正規學習、非正規學習、非正式學習等任何一種學習形態的活動，都稱為自主學習者，其學習行為是本研究欲探討的標的。. 3. 成人教育的研究主要以自我導向學習為題，本研究為貼近日常使用並與研究題目保持一致，除. 了在本節介紹區辨方式演變時使用「自我導向學習」外，其他部分皆以「自主學習」稱之。 13. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(30) 參、正規學習、非正規學習、非正式學習、自主學習的區辨一、區分方式的發展脈絡 Malcolm S. Knowles 首先在 1950 年撰寫的著作中，以教育的概念出發，認為會有由機構規劃、提供課程的正式教育以及發生於日常生活中影響成人認知、態度的非正式教育（轉引自 Marsick & Watkins, 1990: 35），界定方式主要是突顯成人日常生活所產生的經驗比正式教育的參與更為重要，對學習型態如何區分探討不多。 Kathryn P. Cross 於 1981 年的著作中，界定出各型態成人學習，分別是：「經規劃的學習活動（Organized Learning Activities）」、「具學分性的學習活動（Adult. 治政大 Learning）」。「經規 Learning for Academic Credit）」、「自我導向學習（Self-directed 立. 劃的學習活動」泛指出現於職場、社區或學校等繼續教育機構，並由機構決定學. ‧ 國. 學. 習方式與內容的專業講述課程；「具學分性的學習活動」，是以取得學歷證明為目. ‧. 標的課程，如：在職學分班；「自我導向學習」則依 Tough（1968）的操作型定義，. y. Nat. 是學習者自行規劃、執行 7 小時以上一系列相關聯的學習計畫。. er. io. sit. Mocker 與 Spear（1982）對學習型態的分類與解釋具有判斷準則，較為簡潔清楚，其主要解釋各學習型態在方法、目標的決策是否為學習者自己所為，將非. al. n. v i n 自主學習的概念摻雜其中。Mocker 、學習目 C h 與 Spear 依學習方法（how／means） engchi U. 標（what／objectives）的決策角色－機構或學習者自己，劃分成一個 2×2 的矩陣（圖 2-1）。學習方法與學習目標皆不由學習者控制的學習，稱為正規學習。相對地，兩者皆由學習者控制的學習屬於自我導向學習。僅學習目標由學習者控制的學習為非正規學習，若學習者僅控制學習方法則是非正式學習。. 14. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(31) 圖 2-1 終身學習模型（Lifelong learning Model）. 治政大 Informal, and Self資料來源： Lifelong Learning: Formal, Nonformal, 立. Directed (p. 13), by D. W. Mocker & G. E. Spear, 1982, Columbus, Ohio: ERIC. ‧ 國. 學. Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education.. ‧. y. Nat. 在 Mocker 與 Spear 的界定中，進行正規學習的學習者並不負任何學習決定. er. io. sit. 責任，而是由他人決定學習環境（如：教室）與學習目標（如：通過某項證照測驗、完成某系列的課程），像是社區住戶參加的社區宣導，時間地點與學習目標. al. n. v i n 的設定皆由主辦方擬定；非正規學習中的學習者僅設定學習目標，由於缺乏對學 Ch engchi U 習主題的概念，學習者最終仍然會回到提供正規學習的場所進行學習，卻已表現. 出自主學習的行為 4。在非正式學習中，學習者的學習目標仍是由他人賦予，如：機構、職場主管、重要他人或諮商師，但學習者可以用任何學習方式達到目標要求，賦予學習者更多的自主性，且強調學習者的責任；自我導向學習的學習者須自行決定自己的學習目標與學習方式，是自主性的最終體現。然而，Mocker 與. 4. 對於非正規學習的在研究上的使用，兩位學者認為，非正規學習的界定並沒有特別的意涵，多. 數國家僅會用來作為非學制學習活動的區隔，而北美地區雖以非正規學習形容學習者自行決定學習目標的行為，但學習者決定進入機構學習後，學習目標與學習方法一樣由機構決定，與正規學習的界定相同。 15. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(32) Spear （1982）認為自我導向學習並非僅是個人獨自的學習，學習者與環境、他人之間的互動會影響學習者在目標與方法的決策，進而選擇自己的學習方向，也就是會去進行正規學習、非正規學習或非正式學習等形態的學習活動。因此，這樣的區分方式僅是為了區分自主學習與非自主學習較有可能運用的學習形態，並非特指哪種學習形態一定為自主學習。二、自主學習與非正式學習名稱上的混用上述幾位學者對於在學習型態區分的解釋，會讓後續研究者混用正規學習、非正規學習、非正式學習、自主學習等名詞，認為自主學習是另一種獨特的學習. 治政大主學習是一種自由、主動的表現，是學習者對學習目標、學習方式的掌控程度。立模式，正規學習、非正規學習、非正式學習都不是成人自主學習形態。但其實自. 自主學習與非正式學習兩概念在後續研究的混用的情況較普遍，由於非正式. ‧ 國. 學. 學習可分為有意圖或無意圖地學習，近期的研究都不區分自主學習與非正式學習. ‧. 的概念（Livingstone, 2001; Harrison, 2003），甚至認為自主學習是一種非正式學. y. Nat. 習的學習方式（Marsick & Watkins, 1990: 7），用來強調非正式學習的自行參與、. io. sit. 有意圖的特性。自主學習、非正式學習兩者在界定上是否相同呢？Marsick 與. er. Watkins（1990）對非正式學習的定義，是以「能夠掌控學習目標、方法為主的有. al. n. v i n 意識的學習活動」，本就屬於 Mocker C h 與 Spear（1982）分類中的自我導向學習， engchi U. 因此答案是肯定的。不過，自主學習與非正式學習兩者在後續研究觀點仍有不同，前者看重學習者的自主性與促發自主性需要具備的要素與方式，主要探討個體的學習歷程。後者的相關研究著重討論成人與環境互動下所建構出的自我概念、自我概念如何影響成人在學習目標擬定、選擇學習內容與方式的意向，以及用經驗作為傳遞知識的載體，如何讓學習者接收。兩者研究焦點不同，但其實是接續的關係，而非個別的學習型態。. 肆、小結本節主要說明自主學習的定義以及各學習形態的特性，並另外釐清了自主學 16. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(33) 習以及相關研究混用學習名詞的地方。從本節的定義討論中，確定本研究欲了解的自主學習行為屬於公務人員自行參與正規學習、非正規學習、非正式學習的學習行為，公務人員的各學習活動亦可依此三類型態進行區分、設計調查項目。. 第三節自主學習者的動機引發與學習歷程成人的自主學習行為可以分為動機引發以及學習執行兩段歷程，學習動機引發歷程是學習者決定是否學習的過程，其中的促成因素、阻礙與第四節－工作相關自主學習影響因素有關，是最早被界定出的影響因素，亦被後續研究工作相關. 政治大個階段，學習者都需做出自己的學習決策。本節主要介紹此兩段歷程與內涵，並立學習的學者引用，建構模型。而學習者決定學習後，引發學習執行的歷程，在各. ‧. ‧ 國. 學. 呈現早期已被發現的學習影響因素。. 壹、學習動機的引發與學習阻礙. sit. y. Nat. 學習動機，是引發個體參與、維持學習行為，以達成學習目標的內在歷程，. al. er. io. 源於某種需求、特定的價值觀、特定目標或期望（黃富順，2002：82）。Cyril. O.. n. Houle 是早期研究成人參與學習動機的知名學者，其在 1961 年的研究中歸納出. Ch. engchi. i n U. v. 學習者會有三種動機傾向：目標導向、活動導向與學習導向，分別代表學習者希望藉學習達成特定職業成就、結交朋友、逃離壓力或滿足對知識的好奇與渴望（轉引自 Cross,1981: 82），後續學者們也基於這樣的分類細分、開發出了不同調查量表，如：Sheffield（1964）的「繼續教育學習取向指數」（Continuing Learning Orientation Index, CLOI）（轉引自 Dickinson & Clark, 1975）、Burgess（1971）的「教育參與原因量表」（Reasons for Educational Participation Scale）與 Boshier（1971, 1977）的「教育參與量表」（Educational Participation Scale, EPS）。學習量表讓研究者能有效率地了解學習者的需求與期望，由於學習動機的產生涉及學習者的認知、評斷過程，本部分著重說明成人產生學習動機背後的思考 17. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(34) 過程與影響因素，作為後續討論工作相關自主學習參與動機、影響因素的基礎。一、動機理論：引發歷程與影響因素成人決定參與學習並非靈光乍現，而是經歷一連串的促動過程後，才會選擇參與學習，牽涉其中的是學習者對身處環境、學習價值、重要他人的評價與自我概念的判斷。對此，三位重要學者－Harry L. Miller、Roger Boshier、Kathryn P. Cross 各自提出了影響學習意願的因素與動機引發歷程的解釋。 Harry L. Miller 於 1967 年綜合 Kurt Lewin 的力場分析法（Force Field Analysis）以及馬斯洛（Abraham H. Maslow）的需求層次理論，從社會階級的角度，說明. 治政大或追求自我實現，引發不同程度的學習動機，而社會趨力（身處階級的價值觀、立. 學習的動機被社會階級等趨力影響。Miller 認為，成人會因為要保障生理、安全. 職業技術的轉變、隸屬團體的結構組成）會促進或抑制這樣的需求，影響成人參. ‧ 國. 學. 與學習的行動及持續參與狀況，其中尤以「階級的價值觀」對動機的影響最直接，. ‧. 另外兩者則是會透過影響階級價值觀間接影響學習動機。. y. Nat. 個體若具有強烈需求，且有強烈的社會趨力支持，如：與家人有相同的學習. er. io. sit. 觀念、同仁都是專業人士，個體會擁有自己的學習目標並高度參與和學習目標有關的課程；個體若需求薄弱，但社會趨力很強，學習者初期仍會參與，過沒多久. al. n. v i n 就會退出學習。社會趨力影響學習需求，其效果亦會反應在學習者參與課程的選 Ch engchi U 擇上－成人的社會階級越高，個體的需求層次就越高，會傾向追求目標達成或自我實現，越有可能參與學習，並以發展自我相關的學習課程為主；社會階級越低的成人，對於需求的追求就會傾向保有安全與歸屬感，會選擇參與和保障工作、維持家庭或社區關係相關的課程。 Boshier（1971, 1973）的觀點與 Miller（1967）相似，同樣以馬斯洛需求層級理論作為動機引發的解釋基礎，但增加了內外趨力在參與學習行為的不同影響。 Boshier 認為成人若處於保有生理、安全、歸屬感需求的層級時，在環境的壓力（外在趨力）下會感覺到匱乏，此時參與學習是為了回復到內心平衡的狀態，為「匱乏地促動」（Deficiency-motivated）。如果是處於需求層級中「自我實現」的 18. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(35) 成人，會在感覺到外在干擾前，就自行引發內在不平衡狀態（內在趨力），並去參與學習，即屬於「成長地促動」（Growth-motivated）。成人每次的學習行為都可能是不同促動機制造成，匱乏地促動、成長地促動會並存於成人學習動機引發的歷程中。 Cross（1981）融合了上述學者以及自己對外在影響因素（如：學習資訊、學習機會）的看法，提出了反應鏈模型（Chain-of-Response Model, COR），解釋成人參與學習的決定，是自己在反應鏈中各階段的評估分數的加總所形成。整個促動過程始於個體的內在因素，然後被後幾階段的外在因素影響，並在學習結束後. 治政大該模型反應過程始於（A）自我評估，即成人對自我能力的評價與意象，若立. 回饋到自身，作為未來是否繼續參與學習的參考。. 自己越缺乏自信，越不願意自主學習，是推進整個反應過程的重要起點。而（B）. ‧ 國. 學. 對教育的態度，是由成人自己過去的經驗以及重要他人的態度或經驗型塑而成，. y. Nat. 重要性。. ‧. 會與（Ａ）點交互作用並影響對參與學習的評價－（C）目標與參與學習期望的. er. io. sit. 成人在（C）點會判斷：1. 目標對個體的重要性、2. 藉由學習成功達成目標後獲得的可能回報的期望值，如果目標是重要且個體可以透過參與教育達成，則. al. n. v i n （C）點的分數就會較強，據此，Cross C h 認為學習期望與個人自尊、自信有關聯， engchi U. 藉由提升目標的重要性可以改變成人對參與學習的態度（形成 C 點反向箭頭）。生活的轉變（D）也具有促發學習的效果，成人在不同生命階段中會有不同的發展任務，如：結婚生子、轉職，會體察到自己需要學習，影響（C）點。模型的 E 點、F 點，屬於外在因素，會增強或減弱學習動機。若成人有強烈參與學習意願，會找出讓自己學習的機會（E 點），並設法除掉一些學習阻礙。相反地，如果成人學習動機不強，會讓 E 點的學習阻礙影響學習動機。Cross 認為（F）學習資訊在動機引發歷程中相當重要，在缺乏學習資訊的情況下，會無法發現學習機會，擴大學習阻礙，所以要盡量保持學習者接收到學習資訊。. 19. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(36) 圖 2-2 反應鏈模型（Chain-of-Response Model, COR）資料來源：Adults as Learners. Increasing Participation and Facilitating Learning. 政治大. (p.124), by K. P. Cross, 1981, San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc.. 學. ‧ 國. 立. 二、成人的學習阻礙與不參與學習. 誠如動機引發的歷程，當成人沒有需要透過學習達成的需求時，會選擇不參. ‧. 與學習，具有需求與學習動機的成人也會受到自我概念、學習價值感受或曾在學. Nat. n. al. er. io. 教育學的界定中，統稱為「學習阻礙」。. sit. y. 習中面臨的挫折而影響(Beder, 1990)，最終不參與學習。這些影響因素，在成人. i n U. v. Cross（1981）將學習阻礙分為三大類：情境、制度、情緒。情境阻礙是個體. Ch. engchi. 在當下的生活情境，如：家庭支持、時間的充裕程度。制度阻礙，指學習活動相關的一切事務，如:學費、課表安排。情緒阻礙來自於個體對於自己身為學習者的看法，如：太老而不認為自己能學習。情境阻礙是最會影響學習意願的類別，而在總體的排名中，「缺乏時間」、「缺乏經費」是最前面的兩位。以 Cross（1981）的分類為基礎，Darkenwald 與 Valentine（1985）將學習阻礙細分成以下六類，為後續學者持續引用： 1. 缺乏自信：學習者自我懷疑、低學習自尊而不想參與學習； 2. 課程缺乏相關性：因可得的學習機會不符合自己的學習需求而不參與學習； 3. 時間限制：學習者無法配合學習的時數、頻率或時間安排； 20. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(37) 4. 學習非優先考量：對參與學習活動缺乏動機或認為應該把時間分配給其他活動； 5. 學習成本：學習者無法負擔學習費用且沒有其他經費支持而無法參與學習； 6. 個人因素：需要照顧家庭、小孩或個人身體狀況無法參與學習；後續研究針對女性參與職業發展學習、基本教育的學習阻礙分類雖有些微不同，如：缺乏學習的實質報償、沒有獲得資訊與學習支持、不喜歡學校（Blais, Duquete & Painchaud, 1989; Beder, 1990），但成人學習者會有的學習阻礙大致上都是 Cross （1981）所提及的項目，只是在性別、年齡、教育程度與收入的差異，會影響成人學習者感受到不同的阻礙 5。. 立. 政治大. 貳、自主學習歷程與循環. ‧ 國. 學. 成人決定參與學習後，仍有後續的學習階段需要其評估與決策，如訓練機構. ‧. 藉由需求評估、訓練設計、課程發展、執行與評估等階段，確保訓練課程的品質，. y. Nat. 成人進行自主學習時也會有類似的步驟，規畫自己期望的學習並對學習活動作出. er. io. sit. 成效評估。Allen M. Tough 與 Malcolm S. Knowles 分別在 1971 年及 1975 年提出自我導向學習者的學習步驟。Tough 認為學習者在決定參與學習後，其後的自主. al. n. v i n 學習歷程可以分為：1. 決定要學的學習知識與技巧；2. 決定學習的活動、方法、 Ch engchi U. 資源或設備；3. 決定在哪裡學；4. 決定學習截止日期或期中目標；5. 設定何時開始學習；6. 決定學習計畫的執行步調；7. 估算目前知識或技能水準及其進步情形；8. 偵測阻礙學習的因素或發現目前較缺乏效率的程序；9. 獲取想要的資源、設備及場所；10. 準備學習使用的地點及設備；11. 儲存或獲得必要的人力與非人力資源的經費；12. 找出學習時間；13. 增強學習計畫的學習動機。Knowles. 5. 上述關於阻礙的研究都是針對學習者參與學校教育或是經規劃過的學習活動，沒有關於非正式. 學習活動阻礙因素的討論，但這些結果對學習者參與正規學習與非正規學習兩項學習活動會有的學習阻礙提供了相當重要的解釋。 21. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(38) 則認為成人學習者會：營造氣氛、診斷學習需求、形成學習目標、確認學習所需的人力與資料、選擇並執行適當的學習策略、評估學習結果。成人學習者可以透過教師、輔導者的協助，決定學習目標與方法，讓自己獲得新知或肯定舊有經驗（Jarvis 1987，轉引自郭麗玲，2000）；也可以自行進行非正式學習，評估環境、發展學習策略、進行學習後，再次定義情境進行學習後的評估思考需要的學習為何，促發下一次的學習（圖 2-3）（Marsick & Watkins, 2001）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Nat. sit. y. 圖 2-3 非正式學習循環. n. al. er. io. 資料來源：“Informal and Incidental learning,” by V. J. Marsick, & K.E. Watkins,. i n U. v. 2001, New Directions for Adult and Continuing Education, 89, 29.. Ch. engchi. 參、小結本節主要說明成人參與學習的動機引發、學習歷程，從學者們論述中可以發現，動機引發與學習的執行主要受的成人自我、身處環境的影響。成人學習者思考、評估、決策自己學習策略的行為，是其與環境互動下的產物（Owen, 2002; Brookfield, 2009），依照當下面臨的情境不斷地在各個階段穿梭、思考、決策，並形成循環（Cross, 1981; Marsick & Watkins, 2001），而成人的過往經驗型塑出成人對當下情境的認知與評價，使成人決定是否參加學習以及參與的學習活動類型（Rubenson, 1977）。本研究認為藉由瞭解公務人員的工作相關自主學習的主要影 22. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(39) 響因素，可以更明確知道公務人員過往經驗以及自己與環境互動的情況，以及找出公務人員目前處於哪個學習階段，藉此擬出促進公務人員自主學習的學習策略。. 第四節工作相關自主學習的影響因素成人的自主學習歷程被成人的內在因素、環境因素影響，當成人身為員工，進行工作有關的學習活動時，自己、工作任務、共事夥伴與工作環境，皆成為影響學習意願、決定學習活動與學習內容的因素（Spear & Mocker, 1984）。這些影響因素在職場學習的研究中，已具有相當程度的討論。雖然尚未有固定的模型架. 政治大因素三類（Kwakman, 2003; 立Parker, 2017），本節內容即針對這些影響工作相關自. 構可以作驗證，但依現有文獻，仍可以區分為個人因素、工作任務因素以及環境. ‧ 國. ‧. 壹、個人因素. 學. 主學習的因素 6進行介紹。. sit. y. Nat. 個人因素是早期成人教育文獻所述的因素，也就是成人學習者的個人特質或. al. er. io. 是對學習的個人評價，如成人內心對於學習的感受、學習者自己對學習能力與學. n. 習興趣的評斷，與 Cross（1981）在模型中提及的自我評估、對教育的態度、對. Ch. engchi. i n U. v. 目標及參與學習期望的評價等因素較為類似，而晚近研究職場學習的學者除了沿用 Cross（1981）的看法，更將個人因素限縮在專業發展或工作相關的範圍中，探討其對學習意願造成的正、負面影響。對工作相關自主學習意願造成負面影響的因素主要為過往成人教育文獻中所提到的學習阻礙，如：時間限制、學習費用無法負擔（Darkenwald & Valentine. 6. 目前多數探討參與工作相關學習的研究，多側重職場中的學習（learning at work/ learning in work）. 或職場非正式學習，歸納影響因素，自主參與正規學習或自主參與非正規學習的情況，就沒有特別區隔出來討論。不過，仍有學者以員工追求工作專業發展的研究方向，整理出相似的影響因素與建立假設架構，此三類因素確實也是影響員工自主參與正規或非正規學習的影響因素。 23. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(40) & 1985）、學習活動有無意義或符合需求（Darkenwald & Valentine, 1985; Kwakman, 2003），會對工作者進行正規、非正規學習意願產生負面影響。此外，非正式學習的學習方式多需仰賴工作者的資料蒐集能力，如：資訊能力（Ellinger, 2005; Sambrook, 2005; Berg & Chyung, 2008）才能順利進行特定的學習活動。因此，如果學習資源取得的能力與取得情況不佳，會影響工作者進行特定非正式學習活動。學者們認為會增強整體工作相關自主學習意願的個人因素為：對自己工作專業的興趣（Clardy, 2000; Straka, 2000; Lohman, 2003; Berg & Chyung, 2008）、工作負責的態度（Baskett, 1993; Clardy,2000）、主動性（Varlejs, 1999; Lohman, 2003, 2005 ; Orvis & Leffler, 2011; Raemsonck, Gikbels, van Groven, 2014）、自我效能. 治政大 2000; Lohman, 2005, （Sambrook, 2005; Lohman, 2005）、職涯成長的需求（Clardy, 立 2006），如果成人在上述因素具備程度較高，越會自主學習。. ‧ 國. 學 ‧. 貳、工作任務因素. y. Nat. 工作任務因素是工作者職務業務的變化與狀況，會引發工作者參與學習的需. er. io. sit. 求，或是降低工作者的學習意願。. 降低學習意願的因素主要是工作任務量過大，使工作者因工作壓力疲乏、時. al. n. v i n 間有限而無法學習（Sambrook, 2003; Ellinger, 2005），此因素對 C2005; h e nKwakman, i h gc U. 工作者的正規學習、非正規學習，抑或是非正式學習的參與意願都會造成負面影響。工作任務促進學習的因素主要是工作業務轉變，如：新的工作任務、領導角色或新科技的使用（Lohman, 2003）、暫時性的任務交辦、特別計畫、任務擴展、職務輪調或代理（Cunningham & Hillier, 2013）。另外，職務責任變重，如：負責重要、優先處理的任務（Ellinger & Cseh, 2003）、奉行管理政策與流程（Lohman, 2003），也會讓員工進行學習。兩種因素促成學習的原理為 Cross（1981）在反應鏈模型中所提到的「生活轉變」－成人需要順應變化作出調整，因而進行學習。此外，工作自主的感受（Straka, 2000）、對工作投入的要求（Raemsonck, 24. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(41) Gikbels, van Groven, 2014）、工作多樣性（Kwakman, 2003）與參與決策的程度（Kwakman, 2003; Beier, Torres, Gilberto, 2017），皆是學者們發現會增強工作者進行工作相關學習的意願。. 參、環境因素環境因素主要與組織氣氛、團隊互動狀況以及人力資源管理政策有關，環境因素的好壞會對工作者進行工作相關自主學習的意願造成正、負面影響。當組織文化是重視學習，願意為員工創造學習機會、設立學習模範讓他人學. 治政大（Baskett, 1993; Kawkman, 2003; Ellinger, 2005）。主管與同事間對於學習的支持、立. 習、重視個別差異、鼓勵冒險創新並做到有效溝通，能提升員工的學習意願. 工作團隊的合作與開放心態，使員工彼此間形成學習網絡，互相成為學習資源供. ‧ 國. 學. 他人學習，也會使學習者有參與學習的意願（Baskett, 1993; Ellinger, 2005;. ‧. Sambrook, 2005; Raemsonck, Gikbels, van Groven, 2014）。人力資源管理政策亦有. y. Nat. 相同的影響效果，如：績效考核政策、薪資政策、提供職涯發展學習機會，這些. io. sit. 管理方針會影響到員工行為、工作滿意度以及組織承諾，使員工想要透過學習的. n. al. er. 方式進行改變（Clardy, 2000; Orvis & Leffler, 2011），亦會增進特定學習方式的學習情況（Kwakman, 2003）。. Ch. engchi. i n U. v. 但是，當組織文化與互動情況不夠理想時，會使工作者無法就近取得學習資源、與同事討論的場合較少或距離較遠（Ellinger, 2005; Lohman, 2005, 2006, 2009），會讓成人對工作社群的社會連結感受降低（Straka, 2000），減弱工作者的學習意願或是使其更改學習方式，如：資訊人員因接觸同事互動的機會較少，改以較獨立的非正式學習方式進行學習（Lohman, 2009）。. 肆、小結工作者的自主學習行為受影響因素相當多，學者們以工作者自評各因素對其學習造成的影響程度，測量其影響效果，其影響效果在不同研究中雖未有一致答 25. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(42) 案，但個人因素比起工作因素、環境因素，仍對自主學習意願、參與程度影響較大（Kwakman, 2003; Lohman, 2006; Berg & Chyung, 2008），顯示自主學習行為仍相當看重個人特質，不過，若個人因素影響學習意願的情況不佳時，環境因素對工作者自主學習意願就會提升（Orvis & Leffler, 2011; Raemsonck, Gikbels, van Groven, 2014）。部分因素會影響學習歷程中的不同階段，如工作環境的氛圍、工作者的時間會使工作者在意識到需要學習時就會造成影響，若時間不足、工作環境對學習的支持不足，主要影響學習動機的誘發，會讓工作者直接打消學習的念頭，不參與學習（Ellinger, 2005）。而學習資源不易取得、人際網絡互動不好，主要影響學習. 治政大執行歷程中「選擇學習方式」的階段，會讓工作者選擇其他學習方式，或不參與立學習（Ellinger, 2005; Lohman, 2009）。. ‧ 國. 學. 學習意願影響因素的影響程度亦會因為個人的背景特徵，而有不同. ‧. （Valentine & Darkenwald, 1990; Maurer, Weiss & Barbeite, 2003; Lohman, 2005;. y. sit. io. er. 職務。. Nat. Noe, Tews & Marand, 2013），主要影響的背景變項為：性別、年齡、工作年資、. 本研究對於影響因素的衡量與分析，著重於測量影響程度，討論影響狀況，. al. n. v i n 並依公務人員的背景變項，瞭解差異，最後再依因素影響程度的高低，進行個別 Ch engchi U 評斷，影響哪些學習歷程階段。. 第五節公務人員的學習機制與調查參考本研究主要探討公務人員工作相關自主學習的情況，必須對學習實況作初步了解，才能設計適合的調查工具。因此，本研究整理公務人員現行的學習機制，並依學習型態的定義，區分出正規、非正規、非正式學習活動。而針對公務人員的工作相關自主學習動機、學習內容，本研究主要參考國內外的相關研究、國家調查，建構出調查工具。 26. DOI:10.6814/NCCU201900611.

(43) 壹、公務人員的學習機制公務人員除了訓練，亦能藉由其他學習活動提升工作能力，根據《公務人員訓練進修法》，公務人員主要透過為訓練、進修兩類學習方式，並輔以其他學習管道，進行終身學習，整體學習機制可分為以下四項：一、法定訓練依照《公務人員訓練進修法》及其他相關法規，公務人員需要接受必要的職前、在職訓練（如：考試錄取人員訓練、進用初任公務人員訓練、升任官等訓練、行政中立訓練、初任各官等主管人員訓練外）。法定訓練的參與途徑主要為訓練. 治政大訓練或其他相關訓練課程，雖是以機關薦送為優先，仍會提供部分的名額供公務立機構要求人員參與或請機關薦送（亦稱為調派訓），其中的專業訓練、一般管理. 人員自行報名。. ‧ 國. 學. 法定訓練以研習班為主，也有以工作坊、研習營的形式辦理（魏大統，2015），. ‧. 而各政府機關及所屬的訓練機構也可以另外辦理研討會、演講、提供數位學習課. y. sit. io. er. 二、在職進修. Nat. 程增進公務人員的工作知能。. 除了參加政府機關與所屬訓練機構舉辦的學習活動，公務人員亦能請假利用. al. n. v i n 全時、部分辦公時間或公餘時間到正規教育機構（如：國內外專科以上之學校） Ch engchi U 入學就讀、選修學分、進行研究。參與學習的方式可為機關選送或是自行申請，進修期間亦可向工作單位申請相關補助，作為學習經費。三、其他非正規學習管道公務人員其他可利用的學習管道為：國內外學校的實體課程、工作坊、演講、研討會、開放課程等學習活動，或政府機關及所屬機構的數位學習課程，亦能至政府立案、合作的社會文化教育機構、社區大學、民間學習機構（如，財團法人語言訓練中心）參加短期課程、演講、研討會等。根據《行政院及所屬機關學校推動公務人員終身學習實施要點》，只要民間機構取得公務人員訓練機構的認可，公務人員只要參加上述由民間機構開辦的學習活動，即能累積機關要求的終身學 27. DOI:10.6814/NCCU201900611.