第一章 緒論
第一節 研究背景
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
1
第一章 緒論
二十一世紀無疑是高度挑戰的時代，甚至被稱為「VUCA World」，充斥著擾 動（Violate）、不確定性（Uncertain）、複雜（Complex）與模糊性（Ambiguous）
（Whiteman, 1998）。整體社經環境變化相較於過去，顯得更加迅速、難以捉摸，
個人需要透過自主且終身的學習，維持、提升自己的競爭力；組織也需要成為學 習型組織，適應對多變的環境。臺灣公部門正處在變化多端的大環境中，公務人 員勢必會遇到無法單靠訓練所學解決工作困難的情況，遂自行參與學習活動，習 得工作知識、技能，處理工作難題，或發展公務職涯。目前臺灣公務人員進行工 作相關自主學習的行為缺乏整體的實證資料與探討，值得研究。本章作為開頭，
將分述研究背景、研究動機與目的、研究問題與方法，以利讀者瞭解自主學習成 為學術焦點的促成情境、為何研究公務人員自主學習如此重要以及本研究對此主 題的探討方向。
第一節 研究背景
壹、資訊時代衍生之新興議題挑戰組織與個人，終身學習能力成為關鍵
世界邁入二十一世紀，宣告進入資訊時代，社會上的一切活動，都因為資訊 技術的進步變得便捷，產業也因此有了不同的發展。資訊快速流動衍生出新興需 求、複雜議題，使組織必須思考、調整組織功能與任務因應。隨著組織與任務的 調整，員工原有的工作分界、責任趨於複雜、模糊，甚至獲得全新的工作任務，
為了讓自己有能力完成工作、在勞動市場保有價值，員工會開始思考參與學習，
讓工作能力提升；管理者為了讓組織能解決當下的危機並因應未來挑戰，也希望 將員工個人的學習與互動，擴展至團體、部門，促進組織學習。個人與組織的終 身學習能力在本世紀受到重視，成為因應社會變遷的關鍵。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
貳、訓練實務的限制、學習者中心的提倡，職場、工作的自主學習與非正式學習 成為學術焦點
當今管理學界與實務界相當重視人力資源的訓練，探討子題包含訓練設計、
教學方法、評鑑指標以及訓練移轉（Fletcher, 1997; Noe, 2013; Chan, 2010）。近年 來，學者們更是期望能找出適用不同學科知識、對象的教學法，以策略性訓練提 升員工的學習成效（Noe, 2013; Bell, Tannenbaum, Ford, Noe & Kraiger, 2016）。
然而，訓練對員工能力的功能仍有侷限，其問題在於，縱使訓練以學習者中心、
經驗學習等具成人學習特色的教學法，如：個案教學法，其設計理念採納之經驗 也僅是設計者的認知，不能完全代表學習者職場真實情況（Marsick & Watkins, 1990）。員工的實際學習需求源於自己的判斷，如果真正想達成學習者中心的學 習，應始於鼓勵、協助員工自主學習。
從職能的觀點來說，組織成員的工作能力不僅依其具備知識的多寡或是工作 技術的好壞而定（McClelland, 1973），更是取決於個人在特定情境下，是否具備 合適的思維與行為模式。其培養方法如Spencer 與 Spencer（1993）在書中的說 明，認為透過訓練確實可以改變職能，但效果僅在知識、技能等表層職能，其他 較深層的職能，如：自我概念、個人特質以及動機，需要長時間的改變與養成。
因此，需要透過正向經驗學習、自我反思，再主動參與增進自身能力的學習活動
－即完全的自主學習，養成較深層的職能（Spencer & Spencer, 1993; Gerber, Lankshear, Larsson, Svensson, 1995; Garrick, 1998）。
自主學習的概念來自成人教育，近二十年來與職場學習、工作中學習等觀念 結合後，逐漸成為學界開始重視的論題，其中的非正式學習，如：與他人討論問 題、查閱書籍資料，更是因為發起方為學習者本身，且不受時間、空間限制，在 工作中自主進行的可行性高，成為實務界提倡的學習方式。因此，學者們積極探 討員工的自主學習、工作中的非正式學習，試圖找出其與訓練連結的方法，期許 員工藉由參與訓練，養成在職場中進行學習的能力，讓員工將職場視為學習場域 持續學習，達成增進個人發展、增加組織產能的目標（Boud & Garrick, 1999: 6）。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
3
參、政府部門提倡公務人員進行工作相關自主學習的背景與現況
身處充滿擾動、不確定因素的環境，政府亦被期待能具備創新、彈性、應變 能力，可以順應環境變化、回應多元需求，有效地執行各種政策。在各國紛紛推 動政府改造工程的影響下，行政院於1996 年（民國 85 年）啟動政府再造，並在 1998 年（民國 87 年）通過「政府再造綱領」，將「人力再造」工程列為整體軸 心，公務人員的工作能力與組織文化的提升相較於以往更為重要。
同一時期，受到聯合國教科文組織（The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）、經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）提倡終身學習的影響，教育部將 1998 年（民國 87 年）訂為終身學習年，期望能透過終身學習，促進整體社會的 發展與國家競爭力，並於「邁向學習社會」白皮書中敘明，公私部門應發展各類 學習型組織，保障組織成員的學習機會，協助個人與組織具備系統思考與不斷超 越自我的能力，由於關乎政府服務效能與國家整體發展，「讓臺灣公部門轉型為 學習型組織」成為當時政府再造的首要目標。
為了實現打造學習型組織、提升組織文化與公務效能的願景，行政院提出「型 塑學習型政府行動方案」，推行公務人員學習護照，規劃數位學習平台並規定每 位公務人員每年須達成的學習時數。保訓會亦延續從1982 年（民國 71 年）即施 行的專書、彙編《行政管理論文選輯》閱讀活動，辦理「每月一書」暨閱讀心得 競賽，期望能藉由訓練以外的學習活動，促進公務人員主動學習工作相關知識，
激發工作潛能。
這些為了公務人員能力養成而推動的政策，是否真能使其擁有自主學習的態 度與行為？仍有待實證研究探討。但根據近期在「公共政策網路參與平臺」上，
對廢除數位學習時數的提案1與討論，上述鼓勵學習的政策可能仍未符合公務人
1目前的規定是以業務相關的學習活動需達20 小時，以數位學習時數優先，參與提供時數的演 講、研討會、研習班也能獲得學習時數，並未要求一定要進行數位學習課程取得時數。但提案
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
員自主學習的需求，甚至讓公務人員對自主學習產生排斥心理。