從教學理解到教學轉化

教師的教學理解會影響其進行知識概念的判斷及教學方法的選用，而從 Shulman 的教學理論中，也可以發現到七大教學知識乃是影響教師進行教學轉化 歷程的思考基礎，此七大知識基礎又可將其歸為教育脈絡知識、教師教學知識及 學生知識此三大知識概念；因此，研究乃透過教師對此三大知識基礎的教學理解 來探討及分析教師的教學轉化歷程，並藉由 Goodlad 課程層次中的知覺課程、運 作課程及 Keddie 理論中的學者脈絡與教師脈絡來觀看教師的教學歷程。

壹、教育脈絡的理解

從教育政策到學校層面的革新，從課綱更動到學校教育理念或課程安排的制 定，教師的教學都是無法脫離教育脈絡來實行的，因此，教師的教學也可能在知 覺大環境的變動下有所改變或成長，可能是教師被動做出的教學改變，也可能是

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其主動對個人教學所做出的調整、應變，如課綱的修訂、不同學校的教育氛圍和 理念等，都可能使教師對個人的教學做出改變，這樣的改變應是有其背後的意義 和思慮的，因此，以下即從社會及學校的教育脈絡來進行教師教學的討論。

一、社會脈絡的教育環境

在教師教學歷程中，影響教師教學最甚且驅使教師做出較大教學改變的因 素，應屬社會脈絡下的教育改革了。政府當局所發佈的教育改革政策或是課程革 新雖是以激勵教師教學向上、舒緩學生學習壓力的口號出發，但因教師知覺及理 解教育改革理念與學者的出入，而造成了教師對於政策制度的不信任、甚至是抗 拒，而官方的理想課程或政策落實到教師的教學運作中，也因學者脈絡與教師脈 絡的落差而使得課程的落實是與原先預期成效有所差距的，如北北基、自學方 案、建構式數學等教育改革的實行，而未來十二年國教的教育改革政策若實際推 行，升學方式的改變及學生程度的不均都可能使得教師的教學面臨到更大的挑 戰，就此，教師如何理解及運作教學也會是其教學轉化成功與否的關鍵。

而課程綱要的修訂也一直是教師教學上的挑戰，從讓教師教學遵循的課程標 準細則要項交代到放寬教師教學自由的課程綱要大綱準則的指示，從教學內容的 修改到教學時數的更動，課綱的修訂或更動都可能使得教師對課程的知覺有所不 同，並使其在教學運作上需要進行調整及改變。以歷史科為例，歷史科的課綱一 直是備受爭議的，而歷史科的教學時數問題，也是教師教學時需加以思考及衡量 的，以研究所觀察的兩位老師來觀看，確實也發現了相似的教學狀況，因歷史科 教學時數的縮減，而使得老師須將上下學期的課程重新安排，如此才能藉由擴充 中國史教學時程、壓縮台灣史教學時數的課程安排來調節教師的教學進度及運 作。這樣的教學現象應是學者脈絡與教師脈絡的落差，因課程綱要的修訂而使得 老師須在教學上做出相應的調整來因應，而此過程更是蘊含了教師所做出的「妥

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協」意義，由於課程綱要的修訂及其教學時數的規劃，使得教師對於教育脈絡的 理解需再次修正及調整，因此，教師也需能具備教學專業素養來評斷及選擇知識 和價值，進而才能透過教學方法選用及知識判斷的過程來轉化知識並以銜接學者 脈絡與教師脈絡間的落差。

二、任教學校的教育環境

教師任教的學校脈絡也是影響其教學運作和教學思維的因素，甚至，可能積 累、形塑成為教師的教學經驗和教學觀，包含任教學校的教育理念、教育氛圍和 該校的體制、課程安排等，都會是影響教師教學的可能原因。而研究的過程確實 也發現相仿的情況，從小樂老師的教學行為和教學理念中皆可看到其過往任教學 校所積累的教學經驗和態度，且因過往任教學校所營造的私校教育環境及須同時 教授地理及歷史科的學校課程安排，而使老師發展出將地理概念融入歷史科教學 的教學詮釋，以及強化老師認為只要學生願意打開課本、開心學習即可的教學觀 念和態度。因此，教師的教學理念及教學行動乃是會受到學校理念及其課程安排 所影響，進而使教師理解及運作出不同的教學轉化歷程。

從教育政策及課程綱要等社會脈絡的教育變動到學校課程、體制脈絡所形塑 的教師教學經驗和理念，以至進到老師的課堂教室來觀看老師的教學選擇和詮釋 過程中，可以看到教師的教學乃是受其個人所認知到的教育脈絡知識所牽引。從 兩位老師因學校課程安排的教學時數問題而調整課程與教學，及小樂老師因過往 學校體制的教學經驗所延伸出的教學方法和思維來探看，皆可發現教育脈絡知識 對教師教學運作的影響，因此，教師對於教育脈絡知識的理解也會是形塑教師進 行教學準備及構思的初步認知，影響教師對教學知識的選擇及判斷，而使教師進 行不同的教學詮釋，並運作出不同的教學轉化歷程。

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貳、教師教學的理解

教師個人的教學理解會是以教師對歷史教育目的及其個人的教學理念進行 討論，並以透過教師的教學思維和教學運作等蛛絲馬跡，及理論的相關概念和啟 示來進一步探看教師進行教學轉化的背景脈絡。

一、 歷史教育的目的

首先，在歷史教育目的方面，從老師的訪談敘述中，可以窺見兩位老師對歷 史教育的定義及其各自持有的不同看法。其中，阿哲老師乃提到了「人文教育」

以及「人類文化遺產地圖」的觀念，是以較為宏觀的「社會人」的角度來看待歷 史教育的目的，而其中也透露出老師對於歷史內容取捨的教學想法，

歷史教育基本上，首先他應該要是一個人文教育，也就是呃，人、人的價值、

人的理念，也就是說你該怎麼樣成為一個人，然後你對於人所面對的處境、

人所面對的困境，人所要擔心的問題，整個社會它會面臨到的狀況。或者是 說，欸整個人生，你必須讓學生能夠有一點理解，還有就是啟發、體會，是 這輩子我不該白過啦，或者是說，曾經有過這麼重要的議題，我們值得去思 考、值得去追求、值得去擔心，需要我們去選擇往哪邊走。那這個是最重要 的。第二個呢，歷史教育基本上，以目前來講，其實他比較像是一個人類文 化遺產地圖。這也就是說為什麼有的時候有些老師們，他比較期望說、歷史 不要教那麼多，教幾個窄而深的專題，讓學生對於歷史知識的性質、理解過 去的方法，還有那一個議題的本身有比較真實而深入、感人的理解，真的能 夠 Make Change 的這種深度的理解，比較重要。但是我還是會期望一個，具 有廣度的、歷史知識的教學，就是、嗯，首先，他給了人一個定位點，我們 人從什麼時代，經過什麼樣的 Pass、路徑、狀況，然後到達我們現在這個樣 子，然後可能未來是長怎麼樣、會往哪些地方。那再來就是說，哪些文明、

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哪些人創造出來哪些成就，是值得我們吸取、值得我們認識的。人類的文化 遺產，到底有哪些方面？有哪些不同的方向等等，那我覺得這樣子的一個地 圖給學生，能夠讓學生掌握這一份地圖，我覺得是還滿重要的。(訪

C0110128，p15-16)

從阿哲老師所認知的歷史教育目的看來，可以發現老師所指涉的人文教育和 人類文化遺產地圖的教育目的乃是型塑老師對於歷史科課程知識認知的初始。老 師是以個人對歷史教育目的的理解來形塑出一套個人認知的歷史課程，因此，此 也會是影響老師進行教學詮釋、判斷及選擇教學內容知識的基礎，進而影響到老 師要教什麼和如何教的問題，以及老師的歷史教學將培養學生什麼樣的能力及成 為什麼樣的人的教學導向。從阿哲老師所定義及認知的歷史教育目的來觀看，老 師乃是將學生導向一個社會化的學習歷程，是以其個人對教學的理解來取捨所要 教授的知識、價值，並透過問題思考、推論及事例延伸討論等教學方法的選用來 進一步培養出學生的思考力及問題解決能力，進而才能透過歷史教學的知識傳遞 過程來讓學生認識及理解社會文化的價值和意義。

而小樂老師乃是從貼近學生生活的「學習者」視角來定義歷史教育，認為學 生只要能夠瞭解生活和時事脈動即可，而不需要太過艱深的學習，

其實我是覺得就是，讓學生獨立思考啦，以高、高中啦，而且我跟他們講說，

如果你歷史學的很好的話，那…你知道過去現在，你就會知道未來，基本上 你以後掌握投資趨勢跟脈絡，你看一些時代的脈動，你差不多會有一些就是…

一些看的比較遠啦，對。所以我是覺得說，就先讓他們了解，生活環境，時 代的脈動，你說，一些很艱深的研究，那些就留給歷史系的教授就好了，對，

一般的同學，除非他提升他愛國精神之外，對啊，就是了解他時代的脈絡，

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不要人云亦云，你要有獨立思考的精神。就變成說，其實現在的學生有時候，

你問他們東西，有時候他們會反問，其實我就覺得說，這樣子其實…。對，

就不錯，那你說一些，很、很難的，譬如說，讓，站在過去，了解現在，理

就不錯，那你說一些，很、很難的，譬如說，讓，站在過去，了解現在，理