教學相關理論

本研究將以三個理論，Goodlad 的課程理論、Shulman 的教學理論及 Keddie 的課堂知識理論，來幫助釐清教師教學轉化的概念，因此，本節也將針對此三個 理論來進行分析，並期能從理論中探得教師教學轉化的雛型架構，以對教師教學 轉化歷程有進一步的瞭解及探討。

以下也從 Goodlad、Shulman 及 Keddie 三位學者的理論來輔助研究者觀看教 師的教學轉化及其歷程，從中可以發現到教學轉化的概念在 Goodlad 所提到的課 程層面、Shulman 的教師教學層面和 Keddie 的課堂知識層面的相互關係，從課 程間的連接到教師教學再到學生學習都需要層層的轉化，才有辦法使得課程、教 師和學生間有所懸缺的部分加以連結，而課程的目標也才能為教師所吸收，教師 的教學內容、知識也才能為學生所習得。然而，本研究所要觀看的層面係為教師 教學，故在此三個理論之中，以 Shulman 的教學理論與教師教學最為貼近，其指 出的教師教學知識及教學步驟等概念與研究所欲觀看、探討的教師教學轉化歷程 及概念最為契合相關，因此，本研究乃以 Shulman 的教學理論作為研究探討的主 要理論，輔以 Goodlad 的課程理論及 Keddie 的課堂知識理論來幫助研究者進行

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研究視角的開展，並以透過理論的輔助來進行較全面、周延的分析及討論。

壹、 Shulman 的教學理論

在 Shulman 的文章中曾論及知識與教學的層面及關係，他同時也對知識的多 元來源及教學的循環歷程做了進一步的探究及分析，因此，我們也可從中發現到 知識與教學的不可分割性及其交互影響現象。教學源自於知識的具備，而知識可 以充足教學的內容，教師有了足夠的知識基礎及背景後，教師在整個教學的歷程 中將更能自信的掌握其教學步調、自由的組織個人的教學知識及選擇、判斷所要 授予學生的知識內容，但我們也不可排除知識背景對教師教學可能存在的正負面 及潛在影響。而根據 Shulman（1987）所言，有以下的問題需要我們進一步思考，

究竟什麼是教學的知識基礎來源？在什麼樣的情況下這些知識來源可以被概念 化？教學的推理和行動歷程是如何發展？又教育政策和教育改革所隱含的、所帶 來的是什麼？

依上述 Shulman 所提及的概念，將可從中探見知識對教師教學的重要性及其 影響教師教學的可能發展性。而本研究因是以教師教學作為探究領域，而教師教 學不可避免的涉及了教師的個人專業及知識背景，因此，對於知識與教學的相互 關係，有必要作基本的瞭解及探究，且依本研究所要探討的教師教學轉化歷程研 究方向，而將更聚焦於教師教學的轉化部分來進行探究。究竟知識的來源有哪 些？知識基礎是如何在影響教師的教學運作或教學轉化的進行？而教學的歷程 是如何透過教師逐步形塑而成？知識與教師教學及轉化的關聯性為何？又教師 如何透過自身知識背景於教學歷程中進行轉化？以上這些都是需要深入討論 的，而本研究於此，也將教師所須具備的知識基礎概念、教學的推理行動模式及 知識與教學的關係依序於下提出討論，並針對研究的相關問題進行釐清。

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一、知識基礎—七大知識來源

知識是教學中的一門學問，教師具備什麼樣的知識基礎，對其教學會相應產 生不同的選擇、安排、組織及轉化等歷程，進而形塑出教師個人的教學樣貌。以 下首先依教學的知識基礎來進行討論，以對教師教學的知識來源有更清楚的認識 及瞭解。而 Shulman 將知識基礎來源分為七大類，有內容知識、普遍的教學知識、

課程知識、教學內容知識、對學習者的知識、對教育脈絡的知識和對教育目的、

目標、價值和哲學的以及歷史背景的知識等。以下茲就各個知識基礎的來源做進 一步的闡釋及討論：

（一） 內容知識（content knowledge）

Shulman 的內容知識係指學童於學校所習得的知識、理解、技能和情意等的 知識基礎，教科書等官方知識內容即歸屬於此類內容知識。因而，教師須要瞭解 學科的結構、概念組織的原則和掌握詢問的技巧，才能在教學思考及實踐過程中 引出該領域重要的想法和技能。再者，教師對該學科主題的瞭解深度和教師的教 學態度、熱誠，以及教師應該教授的知識選擇和學生應該習得的內容判斷等，都 會是教師於內容知識基礎外需要再行補足的。

（二） 普遍教學知識（general pedagogical knowledge）

普遍的教學知識是為教師對課室管理和組織的原則及策略，是屬於班級經營 層面的知識基礎 (Shulman，1987，p8)。而有效的教學運作和課室管理實為一體 兩面的關係，為使教師教學能有效能且有效率的實行，而學生能有相同的機會投 入於學習中，教師須具備一定的普遍教學知識，以使整個班級的狀態進入一個適 宜教學及學習的氛圍中，期使整個教學的歷程能夠更加順暢的進行。

（三） 課程知識（curriculum knowledge）

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Shkedi（2009）認為教師對課程的想法有別於課程制定者及編者的想法，因 此教師也容易形構出一套個人所認知的課程，而此也取決於教師個人對該門課程 所產生的思考，也就是教師個人課程知識的部分。課程知識可幫助教師掌握教材 或課程，教師對該門課程的瞭解，能使教師對該課程產生初步的認知雛型及架 構，而教師也能因而更快速的掌握教材內容，並依照課程需求及個人理念而對教 材內容進行選擇及決定的步驟。而什麼樣的知識內容符合該門課程的需求？該課 程重要的且應教授的概念有哪些？此部分的課程議題乃是需要教師透過課程知 識基礎概念的輔助來進行思考的，另一方面，此也可同時協助教師對其教學進一 步的進行構思及形塑。

（四） 教學內容知識（pedagogical content knowledge, PCK）

教學內容知識有別於課程知識，乃是教師本身對於該學科科目的專業理解，

也就是教師教學專業的部分。教學內容知識涵蓋了教師的課堂教學及班級經營層 面，是為教師在課堂教學運作及與學生互動的過程中，藉由自身的理解、判斷而 詮釋出的教學歷程。教學內容知識所指涉的會是教師自身的教學專業及判斷能力 的部分，教師須發揮個人的教學專業，從而在教學內容與知識上進行批判思考的 過程，然而，在教學進程中，教師也可能因考量到學習者的多元面向、教學的順 暢度或其他因素，而重新組織並調整自身教學，以使知識在教師的教學過程中能 夠進一步詮釋、轉化，最後，教師才能將轉化過的學習內容傳遞至學生。整個教 學過程都需要教師透過其教學內容知識的不斷思考來進行轉化，因此，對於教師 教學內容知識背景的瞭解將有助於研究進行教學轉化歷程的分析及探究。

（五） 對學習者的知識（knowledge of learners and their characteristics）

對學習者的知識係指教師對學習者的認識及瞭解程度，其中包含學習者的經 驗、興趣、能力等，教師對學習者的認識將會影響到教師對教學的態度及教學活

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動的安排。Gay（2000）指出教師的教學策略和課程內容若能回應學生的文化經 驗與學習型態，將有助於提升學生的學習。而教師該如何設計教學以符合學生的 經驗、興趣和能力，學生的程度適合什麼樣的教學形態、教學內容等，都會取決 於教師對學生的認知。因此，教師對學生的認知及態度，也會同時影響到教師的 教學詮釋及師生間的課堂互動，並導引出不同的教學呈現。

（六） 對教育脈絡的知識（knowledge of educational contexts）

教育脈絡的知識，其範圍從學校組織到課堂教室的工作、學校區域的管理和 財政，再到社區及社會文化的特色等皆囊括歸屬之（Shulman，1987，p8）。也就 是說所有與教育環境相關的知識，大至國家、社區文化情境，小至課堂教室等與 教育有關的事物皆屬於教育脈絡下的知識。而教師無法脫離教育情境脈絡而從事 教學，課堂教學運作須在大環境的時空背景下進行，才能使教師的教學是符於社 會文化現況而行的，且教師須具備相當的教育脈絡知識，以將自身教學與環境脈 絡做連結，進而才能使教學及學習不致脫離出現實生活中的經驗，顯得不切實際。

（七） 對教育目的、目標、價值和史哲背景的知識（knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds）

陳國泰（2006）指出此類知識乃是屬於教師個人的價值觀和教育目標的知 識，關乎學生應該被教成什麼樣的人以及什麼是最有價值的知識等。而哲學的、

歷史的批判技巧和經驗依據都能使教師在教育目的、目標和教育價值上的視野更 加寬廣，教師若能善用哲學及歷史的批判精神於教學，將更能貫徹教育的目標，

也將更有助教師於課堂教學上使用問題導向、議題討論等教學方式來引導學生進 行批判思考，並進一步協助學生在知識及思考能力上的獲得及提升，從而有助於 教育目標的達成。

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由 Shulman 的七大知識基礎來源可探知，教師不僅須具備課堂內容知識的理 解及專業的教學能力，還須對整體社會大環境的教育脈絡有一定的瞭解及知識背 景，而教師也須具備相當的批判思考能力及相關的知識基礎，才能使教師的教學 與知識相互交融，進而有助於教師教學呈顯時，做出最適宜的教學選擇及決定。

由 Shulman 的七大知識基礎來源可探知，教師不僅須具備課堂內容知識的理 解及專業的教學能力，還須對整體社會大環境的教育脈絡有一定的瞭解及知識背 景，而教師也須具備相當的批判思考能力及相關的知識基礎，才能使教師的教學 與知識相互交融，進而有助於教師教學呈顯時，做出最適宜的教學選擇及決定。