歷史科教學研究

本研究是以歷史科作為研究的討論方向，因而期望能夠藉由歷史科的特性及 背景脈絡的瞭解來協助探究教師教學的轉化歷程，而研究也藉由歷史教學相關文 獻的閱讀及瞭解，來彌足研究者在歷史教學領域的不足，及幫助研究者建立對於

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歷史教學及其沿革背景脈絡的基本認識及理解，並使研究者能夠跳脫歷史科框架 及透過歷史科的教學找到普遍教師教學下的轉化歷程及架構。因此，以下也從歷 史科教學特性與歷史科教學的相關文獻來進一步探究教師的教學轉化歷程。

壹、歷史科教學特性及標的

歷史教學的運作涵蓋在課程目標精神及核心能力理念之下，教師於教學時須 同時將核心能力的理念運作於課堂知識中，才有辦法達到課程精神的標的。而汪 栢年（2009）也提出了對歷史教育的看法，認為歷史的課程目標及核心能力實為 一體兩面，缺乏核心能力將無法達到課程目標要求；而缺乏課程目標，核心能力 也將失去用武之地。也就是說缺乏核心能力的歷史教學將無法達到課程目標所要 貫徹的精神；而缺乏課程目標的核心能力也將失去歷史教學的意義。因此，教師 於教學時也應對課程目標精神有所覺知及瞭解，並能掌握核心能力所訴求的教學 理念，才能使教師對於歷史教學有更深入的理解及詮釋。

教育部（2003）於普通高級中學歷史科課程綱要草案中也提出了歷史科的課 程標的，是為目前歷史科教學的五大課程目標，其目標分別為：一、幫助學生就 時間脈絡來瞭解現在。二、幫助學生理解自己文化的根源，建立自我認同感。三、

建立學生對於世界上其他不同文化的基本認識和理解，養成包容並欣賞多元文化 的開闊胸襟。四、激發學生對歷史的興趣，以充實其生活內涵。五、向學生介紹 歷史學科特有的方法，藉由探究歷史問題的練習來訓練學生的思維，啟發學生分 析理解人類行為及人類社會的興趣、能力。綜上歸之，歷史科的課程目標主要乃 是在提升學生的歷史思維、建立國族認同感、養成多元開闊胸襟，以及激發學生 的歷史興趣並培養學生的能力等。

而高中歷史科的核心能力也會是影響教師進行教學行動及詮釋個人教學時

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所需要考量的教學重點，歷史科的核心能力分別有時序觀念、歷史理解、歷史解 釋及史料證據四個部分，時序觀念主要是發展學生歷史理解的基礎，在於將歷史 事件及事物置放於時間架構下，以建立歷史的意義及價值；而歷史理解則是重視 將歷史事實的記憶提升為歷史理解的層次，以使學生能夠對歷史脈絡及意義加以 掌握；然而，歷史解釋乃是以歷史證據及歷史理解作為基礎，以對過去的歷史能 夠提出系統、因果關係的說法；而史料證據則是須置放於歷史脈絡下，才能使學 生對於歷史的理解及解釋變的有意義及脈絡性。

教師教學時除對歷史核心能力及其標的進行思考、理解外，也須同時經過教 學方法的選擇及決定的過程，才能將此四大歷史核心能力訴求融入於課堂運作 中，並使教師能夠透過教學來促成學生達到課程目標所要求的四大標的。而教師 教學時也需掌握歷史特性並使運作於教學中，期能在歷史知識傳遞至學生的學習 過程中進一步培養學生帶得走的能力及其相關人文素養。而歷史教育也可說是人 文教育的一部分，教師在進行歷史教學時，同時也在培養學生的人文素養及相關 能力，楊明哲（2001）即提出，歷史教學是人文教育的核心課程之一，歷史教育 的主旨除了在豐富學生的歷史知識、增進學生的思考深度外，也希望能夠進而提 升學生的文化水平和素養，而人文教育乃是重視包容、尊重、體諒及關懷的教育，

因此，除重在培養學生的思維、分享及感受能力外，對於學生養成易地而處、將 心比心的態度也同等看重。該學者所提出的歷史教育特性與上述所提及的課程目 標可說是不謀而合的，此兩者皆是在致力透過歷史教學以促進學生多元思考、人 文關懷等素質的提升及多方能力、態度的養成，整體而言，皆是以學生作為核心 主體，且期使學生能於教學中獲得知識之外兼得理解思考及問題解決等能力，然 而，此並非僅止於歷史科的學科教學，這些學生思考及能力養成的目標乃是目前 各科教師教學中皆需要關注的課題，而這些素養及能力的獲得也都是需要教師透 過教學的轉化進程來進一步達到的。然而，除上述歷史教學的人文教育本質外，

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對於學生歷史學科概念的養成也是歷史教學中教師所必須關注的，透過歷史學科 概念的培養，以讓學生對歷史的特性能有所知，並進一步的思考、運用至知識習 得的歷程之中。蕭憶梅（2009）即提出，歷史教育不能忽略對學生的歷史學科概 念培養，此歷史學科概念包含證據、多元解釋、因果關係、時間與變遷等概念，

學生有了歷史學科的相關概念後，才有能力去理解習得的歷史知識及相關歷史資 訊。否則歷史課堂中所教授的知識很容易就變得斷裂、甚至堆砌，而無法讓學生 對自己及所處的世界有更深、更廣的認識和思考。

從上面兩位學者對歷史教學的看法可以發現，教師於教學時除須納入人文教 育所欲培養的教學目標外，還要能夠有專業的判斷來選擇、運用教學方法及策 略，才能將歷史學科獨具的多元歷史解釋、因果關係理解、時序觀念、資料證據 等概念培養予學生，並使學生能於歷史知識學習的同時，培養出適切的歷史觀及 歷史思維，最後，才能夠進一步的將所獲得的知識運用在實際的生活世界之中，

成為帶得走的能力。

貳、歷史科教學文獻的整理及分析

為能具體瞭解及掌握歷史科教師的教學思考及其教學的運作，以協助研究進 一步探看及分析歷史科教師的課堂教學詮釋和運作歷程，研究乃對高中歷史教學 相關文獻進行整理及分析（表 2-2），以期能從中探得較為清晰且具體的歷史教學 行動和脈絡。歷史教學相關文獻的整理乃是研究者根據「歷史教學」的關鍵字於 台灣碩博士論文及台灣期刊論文索引系統進行檢索而來，而研究者更依本研究所 欲探討的「高中歷史教學」來進行文獻的篩選，進而挑出符於研究目的六篇相關 教學文獻，並依研究主題、研究對象、研究方法、研究結果等四個面向來進行初 步整理以及進一步的深究，研究探討及分析如下：

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一、研究主題的探討

從研究主題來探看，可以發現相關歷史教學的文獻主要乃是透過教學主題及 歷史概念來針對歷史科教學做進一步的分析，如施曉雯（2009）；雷秀萍（2011）

即是以建構主義、史料證據等概念的應用來探究歷史科的教學實踐，而吳碧琴

（2004）則是從歷史的沿革背景來省視高中的歷史教學變遷，甚至，王章娟（2002）

也提出了歷史教學方法的研究角度，透過教學媒介來與教師的歷史教學運作做探 討。而單兆榮（2001）則是以個人的教學做出發來深入探究及省視個人的教學，

甚者，楊明哲（2001）乃是從理論與實際教學兩個面向來針對歷史教學進行深入 討論及分析。上述歷史教學文獻中可以觀見，多數研究皆是從教師教學實際面來 進行歷史科教學實踐的觀察及分析，因而，以教師教學實務來探究教學轉化應較 能切合教育現場的脈絡，探得較為清晰的教師教學圖像。

二、研究對象的選取

在研究對象的選取上來觀看，可以看到大部分研究皆是以研究者自身的教學 來進行醒思，在單兆榮（2001）；楊明哲（2001）；施曉雯（2009）；雷秀萍（2011）

等研究中，皆可以看到教師透過自身的教學運作來進行歷史教學探究的一個情 形，而吳碧琴（2004）則是透過與他位教師的訪談來深入討論歷史教學的沿革，

王章娟（2002）則是透過學生對象來進一步探析歷史教學中的教學媒體運用。從 文獻在研究對象的選取考量上來進行分析，可以發現到部分研究在探究教師教學 實踐的行動時，多會是以教師自身或是其他教師的教學來進行反思及深究，進而 透過教學進程中的教學行動及思考來發掘及調整教學，因而，本研究乃是以歷史 科教學的兩位老師來進行研究的探究，並期能從教師的教學實踐中來探究教師的 教學詮釋過程。

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三、研究方法的選用

在研究方法的選用上，可以探察到所有研究在研究教師的歷史教學時，皆是 以質性研究方法為探究的主要研究方法，進而能夠透過質性取俓的研究方法來深 入瞭解脈絡以探求到實際的教學現象，而部分研究也都同時採用了質性及量化的 研究方法來進行探究，是以探得較為完整的教學圖像。其中，部分文獻因是以自 身的教學來做省視及調整，因而會是採以行動研究方法來進行探究，並輔以文獻 分析、內容分析來進一步分析個人的教學；而若是以其他教師來進行研究則會是 輔以訪談、觀察及文件分析等方式來進行研究資料的蒐集及探討，甚至，部分研 究是輔以量化的研究方法，如問卷調查法、實驗研究法等方法來進行質量並重的

在研究方法的選用上，可以探察到所有研究在研究教師的歷史教學時，皆是 以質性研究方法為探究的主要研究方法，進而能夠透過質性取俓的研究方法來深 入瞭解脈絡以探求到實際的教學現象，而部分研究也都同時採用了質性及量化的 研究方法來進行探究，是以探得較為完整的教學圖像。其中，部分文獻因是以自 身的教學來做省視及調整，因而會是採以行動研究方法來進行探究，並輔以文獻 分析、內容分析來進一步分析個人的教學；而若是以其他教師來進行研究則會是 輔以訪談、觀察及文件分析等方式來進行研究資料的蒐集及探討，甚至，部分研 究是輔以量化的研究方法，如問卷調查法、實驗研究法等方法來進行質量並重的