從教學轉化到教學運作

教師的教學乃是經由其個人對教學的理解後，才得以藉由準備、陳述表示、

選擇及依學生特性採用的轉化過程來將知識概念轉化至教學中，因此，教師如何 進行知識概念的轉化也就會影響到教師對教學的詮釋及運作。因而，乃提出課綱 及教科書此官方的教學知識來與教師的教學進行討論；並依教師教學專業及其經 驗背景下所衍生的課程知識、內容知識、教學內容知識及其一般教學知識等屬教 師教學專業的知識概念來探討教師教學的形塑歷程，進而以透過兩者的討論來探 究教師的教學轉化歷程。

一、課綱及教科書的官方知識

教學脈絡中與教師教學最直接相關的無非是課程綱要的制定，課程綱要的內

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容訂定或條目修訂皆是教師教學時須加關注及遵循的參照性指標，從過往的課程 標準細則到現在的課程綱要，可以看出課綱的內容已由細則要項的交代轉變成大 綱式的教學指標，而此也意味著教師的教學已更加自由及具發展空間，而教師的 教學專業也更顯得重要。然而，雖然教師的教學行動不再被過往課程細則的內容 所侷限，在課程綱要的轉變下，教師的教學轉化空間更為寬廣、賦予教師更多的 教學專業自主空間，但此課綱的理念對於不同教師的教學而言卻可能是具有不同 意義的，課綱的轉變意義雖是在讓教師個人的教學不再被綱要所局限，但卻也可 能使教師在教學無所遵循下感到慌亂，甚至是打亂原有的教學步調。而教科書編 訂的作用，雖是在連結課綱和教師的教學，期望藉由一綱多本的教科書文本來讓 教師依個人教學專業及需求進行選擇，然而，卻也在市場取向的迎合下讓不同版 本的教科書皆導向了過往國編版的影子，如此，教科書的不同多僅是教科書編寫 者的編寫風格和版面編排方式的不同，教科書愈趨同質化的現象，除顯見普遍教 師對過往國編版的教學習慣外，也讓研究思索透過教師對教科書文本的使用方式 來進一步推敲教師進行文本轉化的教學思考。教科書雖是如同課綱的釋義本，但 版本多大同小異，教師如何在看似同質性高的教科書中挑選出適於個人教學或學 生學習的教學文本？挑選的考量是什麼？教師如何透過個人在課程知識及教學 內容知識的理解來解讀課綱，進而挑選教科書、使用教科書？其知識內容的取 捨、判斷為何？更是本研究所關注的焦點，而透過課綱、教科書和教師教學此三 面向的關係來進行討論，也有助於進一步探究教師的教學轉化歷程。

從兩位老師的教學及訪談中，皆能觀看到老師對於課綱的理解及其在課堂中 使用教科書的情形，以阿哲老師來說，課綱及教科書就如同知識的基準，是學術 的公共價值，因此，老師的教學只要是在這公共價值底下運作的，是課綱、教科 書所論及的相關內容即可，那麼老師如何解讀課綱？如何看待教科書？便不再是 關鍵，相對的，老師是如何來詮釋歷史知識和概念？透過什麼樣的教學方法選擇

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和透過知識、價值的判斷來轉化課綱、教科書以進行教學的詮釋？此才會是老師 教學運作的關鍵過程，而此也會是需要老師依著個人教學專業及經驗來進一步衡 量的。在阿哲老師的教學歷程中，老師乃是運用問題的討論以及主題事例的延伸 討論來引導學生思考，其中，可以看出老師乃是期望藉著教學的過程來培養學生 的歷史思維和能力，但在教室觀察的過程中卻也可以看到老師所欲傳達給學生的 歷史思維及知識概念，仍是有部分學生未能接收，因此，老師的教學運作並未能 順利的轉化知識概念予所有學生，而教科書也就成了學生自行學習的輔助工具，

教師教不完或是學生無法理解的內容，也就有待學生藉由教科書來進一步理解和 學習了。另外，小樂老師的課堂教學中則可見老師是以教科書作為根據來開啟個 人教學的，老師依著教科書的大抵脈絡來進行教學，但卻是透過整合不同版本及 不同類型的參考資料來幫助學生進行歷史概念的統整，此教學方式雖是幫助學生 將知識、概念進行分類，但卻不見得能夠完整的轉化知識概念及協助學生對於知 識的思考和組織。而老師幫學生將歷史脈絡統整成表格以及要求學生做筆記的教 學方法，也是屬於老師透過個人理解及整理後所統整出的概念及知識，對於學生 的學習而言，較缺少其自主學習及理解的部分，因此，老師於知識轉化過程中所 選用的教學方法及其對教學內容所進行的詮釋也就更顯得重要，透過老師對教學 內容的判斷及詮釋也才能進一步的解釋歷史的因果脈絡及傳遞歷史的思維和概 念。

以兩位老師對課綱及教科書的解讀和詮釋看來，可以發現阿哲老師乃是將課 綱和教科書視為教學的基準來運作及延伸個人的教學，而小樂老師則是將課綱和 教科書視為教學的根據來將知識概念加以統整。因而，兩位老師所進行的教學轉 化過程也是相當不同的，阿哲老師的教學轉化乃是將知識內容進行延伸和擴充，

而小樂老師的教學轉化則是對知識進行整理和歸納，轉化的概念和意義在兩位老 師的教學上看來是相當不同的，一個是教學的知識累加，一個是教學的知識架

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構，而此應也跟老師個人的教學理念、教學專業和背景經驗，及其對課綱的解讀、

闡釋及對學生的理解和關注不同有關，因此，不同教師的教學選擇及其知識傳遞 的轉化歷程也就會有所不同。

二、教師教學專業的個人知識

教師的教學與其個人的教學專業有著莫大的關係，而此所指涉的教學專業所 涵蓋的範圍又更加的廣，除了教師對於該學科專業知識的學經歷背景外，尚含括 教師對於教學所該具備的教學知識，如教學方法、行為的基本概念；教師對於該 課程涵蓋的知識概念和價值瞭解以有助於教師規劃教學的課程知識；教師對於教 科書理解和判斷的內容知識；以及教師個人教學專業運作下的理解、選擇、批判 及詮釋等的教學內容知識。教師的教學需透過對於普遍教學知識、課程知識、內 容知識及教學內容知識的認知和理解，才能進一步的規劃出個人的教學，也才能 夠藉由理解的過程來進行教學的選擇和詮釋，並將知識概念透過教學的轉化歷 程，準備、陳述表示、選擇及依學生特行採用等過程來進一步的將知識傳遞給學 生。

以兩位老師來說，兩位老師都是在歷史教學脈絡下所培育出的教師，其對於 歷史科的教學應都具備基本的學科知識背景，而兩位老師也都曾修習過教育學 程，因此，應都具備普遍教學知識，對於課程的安排、教學的規劃，以及學科知 識的瞭解、教學方法的選用應都有其專業的判斷能力和經驗。因此，屬於教師個 人教學專業的教學內容知識將更顯得重要，可能影響到教師的教學選擇和判斷，

甚至是影響到教師進行教學轉化的思考和歷程。而這與教師的求學經驗及教學經 驗實有關聯，以兩位老師來說，兩位老師大學時皆為歷史系出身，但是阿哲老師 卻又具備了歷史系研究所的背景，兩位老師的求學背景雖相似卻又有所不同，大 學與研究所不僅在學習方式的不同，其在知識深廣度探究的方向亦是有所不同

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的。而這樣的不同，也可能進一步延伸至老師的個人教學理念及其教學方法的選 用上，使得老師對於歷史教學的理解和詮釋方式有所不同，如阿哲老師在研究所 時著重批判思考、重視歷史思維的理念，也會是影響老師形塑出現在的教學理念 和態度的因素；而小樂老師同樣具有歷史教學的背景和知識，但因個人關注學生 興趣更甚於教學知識的教學理念而使的老師較少針對歷史的教學內容進行深入 的討論和批判，因而，在教學轉化的過程中較難以培養學生的歷史思維和批判能 力。而在教學經驗上，阿哲老師乃是於研究所畢業後即至目前的學校任職，且隨 著教學經驗的不斷積累而調整、修正教學，整體而言並無較大的教學變動；而小 樂老師於目前任教學校前曾於私立學校任職過，該校的教育理念和學生的程度也 與目前學校相當不同，因此，小樂老師的教學在這之中也會受到影響，使得老師 將過往任教的經驗運用到現在的教學上，並衍生出結合地理概念的歷史教學。

在教師個人的學經歷及教學背景之外，影響教師進行教學轉化的因素尚有班 級經營的部分。教師的教學是在課堂中運作的，因此，教師的班級經營和課室教 學應都是屬於教師教學的一部份，教師需能在與學生進行教學互動的過程中來覺 察學生的學習情形，善用個人的教學專業來選擇及判斷知識，並據以進行教學的 詮釋，如此才能在動態的教學過程中來傳遞知識及培養學生的能力。而在兩位老 師的課堂中，也可清楚看到老師與學生的教學互動情形，阿哲老師的課堂教學

在教師個人的學經歷及教學背景之外，影響教師進行教學轉化的因素尚有班 級經營的部分。教師的教學是在課堂中運作的，因此，教師的班級經營和課室教 學應都是屬於教師教學的一部份，教師需能在與學生進行教學互動的過程中來覺 察學生的學習情形，善用個人的教學專業來選擇及判斷知識，並據以進行教學的 詮釋，如此才能在動態的教學過程中來傳遞知識及培養學生的能力。而在兩位老 師的課堂中，也可清楚看到老師與學生的教學互動情形，阿哲老師的課堂教學