性騷擾之定義、樣態與現行法規相關研究

臺灣現行的性騷擾研究多採用西方文獻對於性騷擾的法理界定與實 證分類做為性騷擾的研究架構，也多採用西方女性經驗的性騷擾量表

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(羅燦煐，2002)，臺灣的性騷擾防治原則上是仿效美國的制度，以下分 為美國與臺灣的部分進行說明。

一、美國對於校園性騷擾之定義

美國對性騷擾的法理界定，乃奠基於女性主義法學者 Catharine A.

MacKinnon 對於性騷擾等同性別歧視的論證，1979 年 MacKinnon 出版

《勞動女性的性騷擾：歧視個案》（Sexual Harassment of Working Women:A Case of Sex Discrimination）一書，在書中提到宰制理論

（dominance theory），強調性騷擾違反基本人權的就業與就學平等機 會。美國對職場及校園校騷擾的認定，首重雙方權力關係失衡下所產生 的性別歧視，男性對女性與師長對學生的權力不對等關係。1965 年成 立的美國平等就業機會委員會(Equal Employment Opportunity

Commission，縮寫為 EEOC)引用 1964 年民權法案之規定，禁止性騷擾 和基於種族膚色、宗教信仰、性別、族裔背景、殘障、或年齡、以及對 懷孕的歧視，並在性騷擾指引中確認了交換型性騷擾及敵意工作環境型 性騷擾兩種形式。美國教育部民權辦公室對於性騷擾的定義是以性別為 基礎，具有性本質的言行舉止，以政府工作人員為對象，其後果可能妨 礙後者在 1972 年教育法修正案第九條所保障下可獲得的權益之行為，

即為性騷擾。美國婦女教育課程國家顧問委員會對於校園性騷擾的界 定，是指教師使用威權，去強調學生的性狀態與性認同，影響學生受教 權益與機會(羅燦煐，2002)。美國校園性騷擾事件日益嚴重，於 1972 年教育法修正案第九章修訂後，各接收聯邦政府的大專院校皆設立校內 申訴管道來處理校園內性騷擾事件的紛爭，教育部民權處所頒布的各項 行政規則與指導原則也有發揮詮釋之功能(焦興鎧，2007)。

上述所謂交換型性騷擾，乃是權力地位不對等，例如教師對學生、

資深教師對資淺教師、行政人員對教師等，利用權勢、機會和影響力，

使得被害人不得不服從，或是以利誘的方式要求對方提供有關性方面的

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服務，分別為性脅迫和性賄賂。另一種則是敵意環境型性騷擾，當事雙 方可能是平等關係或是下屬對上司，沒有限定權力不對等的關係，以諷 刺、羞辱或貶低對方生理性別、性取向或性別特質的尊嚴，例如辱罵別 人「娘娘腔」、「男人婆」等貶抑對方尊嚴與人格的話語，或是對人毛手 毛腳上下其手，強迫對方觀看色情圖片或影片，分別為性別歧視和性挑 逗(羅燦煐，2002)。

二、臺灣對於性騷擾的定義

過去在臺灣總是把性侵害歸於加害者與受害者之間的問題，長期忽 略社會結構性公共安全問題，助長男性對女性性侵害與暴力犯罪，1997 年發生彭婉如事件，立法院火速頒布《性侵害犯罪防治法》，政府開始 立法保障婦女在社會的人身安全及人格尊嚴。1999 年修正《刑法》第 十六章妨害性自主罪，將性侵害定義為性別中立，多元性交模式，對於 性侵害性交和猥褻的行為有更準確的定義。於 2004 年發布《性別平等 教育法》，2005 年公布《性別平等教育法施行細則》，明文規定性侵 害、性騷擾和性霸凌之定義，根據《性平法》第 2 條之性侵害，是指性 侵害犯罪防治法所稱性侵害犯罪之行為。性騷擾是指以明示或暗示之方 式，從事不受歡迎且具有性意味或性別歧視之言詞或行為，致影響他人 之人格尊嚴、學習、或工作之機會或表現者，或是以性或性別有關之行 為，作為自己或他人獲得、喪失或減損其學習或工作有關權益之條件 者。性霸凌則是指透過語言、肢體或其他暴力，對於他人之性別特徵、

性別特質、性傾向或性別認同進行貶抑、攻擊或威脅之行為且非屬性騷 擾者(教育部，2018)。

2005 年發布《性騷擾防治法》，其中第一章第二條對於性騷擾的定 義是指性侵害犯罪以外，對他人實施違反其意願而與性或性別有關之行 為，作為其獲得、喪失或減損與工作、教育、訓練、服務、計畫、活動 有關權益之條件。或是以展示或播送文字、圖畫、聲音、影像或其他物

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品之方式，或以歧視、侮辱之言行，或以他法，而有損害他人人格尊 嚴，或造成使人心生畏怖、感受敵意或冒犯之情境，或不當影響其工 作、教育、訓練、服務、計畫、活動或正常生活之進行(內政部，

2009)。

比較美國與臺灣在於法律上對於性騷擾的界定，共通點在於皆以性 或性別為基礎、違反當事人的自由意願、影響當事人的就業就學平等機 會；相異點在於臺灣將範圍擴及到沒有權力不對等的關係，對象可能是 同儕和陌生人，以及不限於妨害工作權和受教權，任何有損當事人人格 尊嚴之行為，都算是性騷擾。

三、兩性對於性騷擾想法上的差異

法律上對於性騷擾的定義如上所述，若不論法條，研究發現人的性 別也會對性騷擾的判定有所差異，男性和女性對性騷擾的界定有共同處 也有許多相異點。羅燦煐(2002)藉由質性研究的言談分析，探究大學男 女生對於性騷擾概念的認定與歸因。男女生均認為讓被行為者覺得不舒 服，與性別或情慾有關的言語、行為、動作及物品，都算是性騷擾，符 合主流性騷擾定義的「不受歡迎」要素。但相異處眾多，研究者整理列 表。以下表 2-2 所示:

表 2-2 兩性對性騷擾的概念差異表

男性 女性

概念界定 質疑其陽剛特質的言行 男性對其身體/性愛自主 權的侵略，強化陰柔屈 從特質的言行

認定 標準較嚴格，傾向根據 行動者的動機與本意

標準較寬鬆，傾向被行 為者的反應與感覺 歸因 異性間的性吸引力 多元論述(異性吸引力、

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無心之過、心理病態、

男性本質等)

心理衝擊 矛盾曖昧情結 較長期且負面情緒

兩性對於性騷擾的認定與歸因及心理影響不一，關於兩性的差異還 有 Baron-Cohen(2005)所提出男性腦(Male brain)與女性腦(Female brain) 的理論，女性腦較擅於共情，例如感同身受、情感豐沛；男性腦較擅於 系統化，例如規劃、分類與組織。Baron-Cohen 認為在 ASD 群體中，不 論是男性或女性都具有極端男性腦(Extreme male brain)。根據 Baron-Cohen 的理論，ASD 學生無論男性或女性可能因極端男性腦的特性，較 難理解或同理他人的感受，對於性騷擾的認定也較為嚴格，當ASD 學 生對同學有冒犯行為，師長或同學告知其行為已構成性騷擾，可能 ASD 學生心裡並不這麼認為，也因其思考固著而無法接受，防治教育 人員及特教老師在教導 ASD 學生性平教育可能會碰到極大的困難與挑 戰。

四、校園性騷擾的樣態

根據美國維吉尼亞州中學的校園環境調查報告，校園性騷擾大致分 為不受歡迎的與性有關之評論，笑話或手勢、不受歡迎的傳聞八卦、不 受歡迎的身體接觸，以及不斷重複的外出邀約或是要求做自己不想做的 事(Crowleyet al.，2019)。根據行政院性別平等會統計資料庫，性騷 擾的行為樣態有羞辱、貶抑、敵意或騷擾的言詞或態度、毛手毛腳、掀 裙子、偷窺、偷拍、展示或傳閱色情圖片、曝露隱私處、趁機親吻、擁 抱或觸摸胸、臀或其他身體隱私部位、其他利用權勢或機會性騷擾、跟 蹤、尾隨、不受歡迎追求與其他行為(行政院，2018)。

黃淑英、晏涵文(2004)針對臺北市 308 位國中進行問卷調查，77%

的學生曾經至少遭遇過一種形式以上的性騷擾行為，男女生受到性騷擾

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的比率接近，男生較高一些，性騷擾男女生的加害者以男性同儕居多，

同學認為惡作劇好奇為性騷擾的內在動機，而學生通常對於性騷擾採取 的反應是不理會或是加以反擊為多數。其問卷內容也提及校園性騷擾的 樣態，其中對同學說跟性有關不受歡迎的言辭(62.7%)佔最多數，展示 色情書刊、圖片或漫畫(47.7%)次之，故意脫褲子掀裙子或衣服(32.7%) 則排名第三，其他還有用色瞇瞇眼光看人(32.1%)、故意撫摸胸部、臀 部與腿部(27.3%)、帶有性暗示的動作與姿勢(24.2%)、觸碰撫摸生殖器 官(18.6%)、強行親吻(11.8%)、暴露生殖器官(9.2%)、要求性行為(1%) 等。

性騷擾的行為多樣化，且現代智慧型手機盛行，學生使用率高幾乎 人手一機，網路上與色情有關資訊極為氾濫，學生若沒有加以教導，極 可能受不良資訊刺激影響身心發展，甚至模仿效尤對周遭他人進行性騷 擾行為。ASD 學生在人我距離的掌握度不佳，情境辨識能力也較一般 學生差，在多重訊息刺激下極可能發生性別事件。