研究焦點

擾；B 男是高職綜職科高一的男 ASD 學生，他非常喜歡普通科的某一 位女同學，下課時間常常會跑到女同學的教室外偷窺，放學時間跟蹤女 同學回家，女同學因此事件造成心理創傷，不敢自己一個人回家；C 男 是國三的男 ASD 學生，曾經向個管老師表示喜歡別班一位女同學，但 告白時被對方拒絕追求失敗，C 男無法接受事實，言談中透露出所謂

「恐怖情人」的想法，想像著跟蹤對方去火車站搭火車或是公車站搭公 車，將對方推下月台被車撞死的情節。

上述案件僅為研究者親自處理及間接聽聞諸多臺北市性別事件的冰 山一角，全臺灣嚴重程度不一的案子仍持續不斷地發生，ASD 學生依 然還在可能觸法的危險地帶，這些案件若沒有妥善地處理，很可能會發 生令人遺憾的結果，輕則影響 ASD 學生的人際關係，嚴重甚至會鬧出 人命，造成無法挽回的傷害，性別平等教育對於 ASD 學生與一般學生 之重要性不言可喻。因此希望能透過本研究，發現探討ASD 學生發生 性別事件的原因，檢視目前 ASD 學生性別事件的處理模式，防治人員 及相關教師在對 ASD 學生進行性平教育輔導時可能遇到的困難，以及 輔導後對 ASD 學生後續適應狀況有何影響。

第三節 研究焦點

研究者在學校性平會開會討論決議的過程中，經常會看到特教學生 涉入其中的案子，這些案子特教學生大多是行為人，有一部分則是被害 人。在研究者協助學校調查案子，這幾年時間累積下來，發現各種障礙 類別的特教學生都有可能發生性別事件，不限定何種障礙類別。Fyson 等人（2003）的研究指出，智能障礙者會出現不合宜與性相關的行為，

是因為他們不了解這些行為，背後所代表的社會意義，也無法預測這些 行為所帶來的負面結果，所以容易成為性別事件的高危險群。除了上述 特教學生的身心特質以外，還有其他因素造成特教學生之性別事件通報 量大增，例如智能障礙學生無法判斷對方的行為是有意或無意、特殊學

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校師生肢體碰觸的機會較多、教師無論事件輕重一律通報等原因，導致 在特教學校或是設有特教班的國中、設有綜合職能科的高中，特教體系 通報性別事件的數量高於普通教育體系(劉文英、陳麗圓，2014)。

重度或極重度的特教學生，需安排在特教學校或自足是特教班等較 封閉的教育環境，但隨著融合教育的推行，更多的特教學生因輕階安置 來到一般教育環境。自閉症 ASD 學生就讀普通班接受直接或間接服務 的學生約占七成，只有三成左右的學生就讀普通學校特殊教育班或特殊 教育學校(張正芬，2013)。ASD 學生的數量正逐年增長，且多在融合 教育的環境下學習，教師及一般學生與 ASD 學生相遇相處的機率將越 來越頻繁。然而自閉症之特質可能會讓他們在普通教育環境下出現明顯 的適應困難，ASD 學生不易在情境脈絡中預測他人的情緒行為反應而 修正自己的言行舉止，顯得同理心不足與自我中心。而這樣的特質很難 與同儕建立關係，也容易因無法預測他人想法而做出不尊重他人的冒犯 行為。

研究者所服務之學校為僅有資源班的融合教育環境，無中重度智能 障礙的學生，輕度智能障礙的學生人數也不多，特教學生組成以學習障 礙、情緒行為障礙和自閉症為主。依照本校歷年特教學生涉入性別事件 的數量，是以 ADHD 與 ASD 學生為大宗。有部分 ASD 學生經過特教 老師在日常生活與教學中的觀察，發現學生可能是發生性別事件的高危 險群，已經在事件發生前透過個別晤談輔導或是社會技巧課程，以特教 老師可用的教育輔導方式加強 ASD 學生的性平教育防治意識，但案件 仍是時有所聞。少部分狀況較嚴重的 ASD 學生，在接受性平教育八小 時，或是其他更進一步的輔導教育作為後，也許發生的頻率有降低，但 仍是無法完全消除個案的內在衝動，依然不定時地出現讓人不舒服疑似 性騷擾之行為，導致學校性平會遲遲無法結案，對同班同學及師長的日 常生活亦造成不小的壓力。對於 ASD 學生性平教育的教學輔導方式與 後續影響及改變，以及 ASD 學生性騷擾的防治意識，研究者想要透過

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本研究進行觀察探究，於是將本研究的焦點聚集在以下三項說明。

一、ASD 學生性騷擾之行為樣態

根據教育部統計處之統計顯示，校園性騷擾事件的行為樣態大致上 可分為不適當的肢體接觸、言語書信簡訊騷擾、偷窺、偷拍、過度追 求、網路散佈不雅照片或影像、其他型態(例如裸露下體)等(教育部，

2011)。ASD 學生可能因為其身心特質的因素，表現出不受人歡迎的舉 動，出現上述性騷擾的行為樣態，而觸犯《性平法》。依照《性平法》

第 25 條規定，發生校園性侵害、性騷擾或性霸凌事件，其被害人或其 法定代理人得以書面向行為人所屬學校申請調查。所以只要有學生主觀 感覺到對方的行為讓自己不舒服，且該行為與性或性別有關，即可向學 校的專責單位提出申請調查，後續性別事件是否成立、是否需要組織調 查小組展開調查，則由學校性平會成員開會討論來判斷認定。ASD 學 生容易發生性別事件，研究者希望透過本次個案研究，探討影響事件發 生的原因與學生內在動機驅力，做為日後性別平等教育介入輔導之參 考。

二、性別事件後續處置作為

根據《性平法》第 25 條規定，學校、主管機關或其他權責機關為 性騷擾或性霸凌事件之懲處時，應命行為人接受心理輔導，經被害人或 其法定代理人之同意，向被害人道歉、接受八小時之性別平等教育相關 課程，或是其他符合教育目的之措施。(教育部，2018)

未成年的學生以教育輔導為主，因此並不適用。按照標準作業流 程，在性別事件調查完畢以後，學校性平會會開會根據調查報告討論案 件的成因，情節輕重，考量行為人或被害人所缺乏及需補強的觀念進行 性平教育，有可能是因為學生觀念偏差、不懂相關法規，或是無法控制 自己的衝動等。為了因應行為人或被害人的個別差異與需求，依據學生

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不同的行為樣態，或是案件的嚴重程度，學校性平會後續所核定安排的 輔導教育作為也會有所不同。換句話說，不一定每位涉入性別事件的行 為人，都一定要進行八小時的性平課程，也有可能安排心理輔導、晤談 等其他符合教育目的之輔導方式即可。而被害人有可能因知識不足、自 我保護的觀念不佳，也有需要進行其他教育方式，加強其校園性侵害及 性騷擾的防治意識，避免日後再次成為性別事件的受害者。

綜合上述，一般學生發生性別事件，最常見的三項處置做法是行為 人向被害人道歉、視必要進行性平課程八小時，或是其他符合教育目的 之輔導方式，若情節重大為了加強警惕作用，可能會再依校規記過處 分，ASD 學生也適用一般學生的處置模式。不論 ASD 學生觸犯《性平 法》是有意或是無意，表現行為的當下是否有性意圖或性意味，不受歡 迎且讓人不舒服之騷擾行為確已屬實，於情於理都有必要透過教育再加 強 ASD 學生對於性侵害、性騷擾或性霸凌的防治意識，以避免類似事 件再度發生。而性平教育八小時或其他符合教育目的之措施對ASD 學 生進行何種教育、如何進行、是否為有效的方法、教師對 ASD 學生輔 導時遇到何種困難，則是值得深入探討的議題。

三、行為人防治教育

性別事件之行為人若被學校性平會認定行為屬實且須接受性平教育 八小時或其他符合教育之課程，學校性平會需要請教務處安排師資為行 為人上課，此師資也就是所謂的校園性侵害、性騷擾或性霸凌事件行為 人防治教育專業人員(以下簡稱防治教育人員)。教育部於 2006 年制訂

「校園性侵害或性騷擾行為人防治教育課程」，明訂性平課程八小時的 內容，於 2011 年編撰發行「國民中小學校園性侵害或性騷擾防治教育 課程教師手冊」，供國中小教職人員視教導需求使用，在教育部性別平 等教育全球資訊網目前也有公布教材教案，從學前幼稚園到大專院生及 特殊教育各種障別學生的性平教育教材，且持續更新中。但仍有許多學

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校表示校內教師也許因為性平意識與專業度不足，對自己沒有信心，對 行為人執行防治教育課程有些許疑慮和擔憂。學校老師在面對行為人要 幫他上所謂性平課程八小時的困境是不知道「教什麼」和「如何教」， 也不知道是否能有效改變行為人的行為和認知(蕭如婷，2011)。於是 2014 年教育部研訂「學校執行校園性侵害性騷擾或性霸凌行為人防治 教育專業人員培訓課程基準」，並函請各地方政府之性平會研擬國小至 高中教師人才的培訓方式與課程架構。各地方政府教育輔導機制近年已 在培訓建置中，以臺北市為例，105 學年度國小至高中受訓人數為 392 人，108 學年度受訓人數再增加 109 人。但目前各級學校不一定都有受 過專業培訓之防治教育人員，各校防治教育人員的人數，也不見得能夠 完全負荷校園內需要性平防治教育學生的數量，有些學校甚至需要向外

校表示校內教師也許因為性平意識與專業度不足，對自己沒有信心，對 行為人執行防治教育課程有些許疑慮和擔憂。學校老師在面對行為人要 幫他上所謂性平課程八小時的困境是不知道「教什麼」和「如何教」， 也不知道是否能有效改變行為人的行為和認知(蕭如婷，2011)。於是 2014 年教育部研訂「學校執行校園性侵害性騷擾或性霸凌行為人防治 教育專業人員培訓課程基準」，並函請各地方政府之性平會研擬國小至 高中教師人才的培訓方式與課程架構。各地方政府教育輔導機制近年已 在培訓建置中，以臺北市為例，105 學年度國小至高中受訓人數為 392 人，108 學年度受訓人數再增加 109 人。但目前各級學校不一定都有受 過專業培訓之防治教育人員，各校防治教育人員的人數，也不見得能夠 完全負荷校園內需要性平防治教育學生的數量，有些學校甚至需要向外