教師輔導校園性騷擾自閉症行為人之個案研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學院特殊教育學系碩士論文. 教師輔導校園性騷擾自閉症行為人之個案研究. 鄭傑陽. 指導教授：胡心慈博士. 中華民國一百零九年八月.

(2) Department of Special Education College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. A Case Study on the Counseling for Autism Spectrum Disorder Students Involved Campus Sexual Harassment. Cheng, Chieh-Yang. Advisor: Hu, Shin-Tzu, Ph.D.. August 2020.

(3) 謝辭遙想當初踏上研究所這條路，原本只是因為身邊的好友們都有這樣的人生歷練，在教育圈任教幾年，我也想要有一些不同的嘗試和挑戰，於是再次回到熟悉的博愛樓領略學術的芬芳。誠摯地感謝我的指導教授胡心慈老師，這些日子以來耐心地給我鼓勵與教導，老師讓我自己探究我感興趣的研究領域，讓我可以在質性研究中發現意外的美好。因為這篇研究探討自閉症與性平教育，我委託了我心目中最專業的夢幻組合，張正芬老師與羅燦煐老師擔任口試委員，非常感謝委員們用心指導，委員們的回饋讓這篇研究更完整周延，使我更勇敢地航向新的研究領域。在師大的鐘聲下走過五個寒暑，前三年既短暫又漫長的暑假過著早出晚歸的碩班生活，很開心我有一群年輕、團結又給力的同學們這段時間互相扶持，秀靜、佳妍、妍孜、謹如、佳瑜、欣品、嘉恩、家伶、伯軒、艾蓁、芳瑜，還有我的寶貝女友淳威，在我研究所學分修完繼續修練愛情學分，從學術殿堂跑到馬拉松賽事。感謝學校的組內同事祐萩主任、智萍主任、志媛、宜蓁、香醍、晟恩、妍婷、偉倫精神上的支持，我才有動力在「半工半讀」的情況下完成學業。感謝特九九廢物團旭桓、薏茹、煜雲、頌蓓、怡瑩、馥嫚、瀅帆、志豪、淳毓、恒晟，走過碩士修習之路的你們，給了我許多過來人的提醒與建議。感謝我無法說出名字的受訪者們，有你們的故事和經驗，我才能完成這一份研究。感謝我遠在高雄的爸媽，還有比我晚讀研究所卻比我早畢業的姊姊，有您們的支持打氣我才能堅持下去！研究產出的過程總是充滿艱辛，尤其是最後一哩路特別煎熬，現實的雜務總在我奮力往前衝時絆住我的雙腳，壓力大到讓我數次崩潰、身心俱疲。衷心感謝口試小幫手團謹如、欣品和淳威，在我精疲力竭時拉我一把。由衷感謝每天陪著我窩在圖書館的寶貝女友，這段困苦時刻給我溫暖陪伴，與我學術對話，替我分憂解勞。這場跑了五年的研究生路跑總算是告一段落，未來我們再一起攜手迎向下一段人生旅程吧！ I.

(4) 教師輔導校園性騷擾自閉症行為人之個案研究摘要本研究採用個案研究的方法，探究教師為自閉症學生實施性平教育課程與相關教育輔導對學生行為之影響。透過半結構訪談的方式，針對 4 件國、高中自閉症學生涉入校園性騷擾之事件，訪談 11 位班級導師、特教個管老師與防治教育人員，加上研究者自我陳述，從中探討教師輔導教育自閉症學生之歷程，以及學生發生性騷擾事件前後脈絡與對其後續行為之影響。. 本研究發現如下: 一、自閉症學生發生校園性騷擾事件的原因可能有個人生理特質、心智理論發展不足與性別對性騷擾的認定。二、曾受性平相關培訓之教師，對自閉症進行性平教育課程會較有信心，學生配合度較高，效果可能較顯著。三、輔導成效可能會受到自閉症學生之認知功能、行為問題、自我控制能力、家庭支持與教師監控等因素影響。四、自閉症學生在教育輔導後皆有達到行為頻率及強度降低的效果。五、性平教育課程對於認知功能低落或自我控制能力差的自閉症學生效果可能有限。. 最後研究者根據研究結論提出相關建議，作為教育單位、教師及未來研究之參考。. 關鍵字:個案研究、自閉症、性騷擾、性別平等教育、防治教育人員 II.

(5) A Case Study on the Counseling for Autism Spectrum Disorder Students Involved Campus Sexual Harassment Abstract The purpose of this study was to explore the impact of teachers’ implementation of gender equity education courses and related educational counseling on student behavior for students with autism spectrum disorder. By means of semi-structured interviews, 11 homeroom teachers, special education teachers, and prevention educators in the context of 4 sexual harassment cases on campus, where students with autism spectrum disorder from junior and senior high school were interviewed. In addition to the interview, self-reports of the researcher, the process of teachers' counseling for students with autism spectrum disorder, as well as the context of the students' sexual harassment and the influence on their subsequent behavior were collected. The findings of this study are as follows 1. The factors for the sexual harassment cases involving students with autism spectrum disorder may include personal physical characteristics, theory of mind insufficients and gender identification of sexual harassment. 2. Teachers who have received training related to gender equity will be more confident in carrying out gender education courses for students with autism spectrum disorder, students will show a higher degree of cooperation and the effect may be more significant. 3. The effectiveness of counseling may be affected by factors such as the student’s cognitive function, behavioral problems, self-control ability, III.

(6) family support, and teacher monitoring. 4. For all students with autism spectrum disorder have the effect of reducing the frequency and intensity of behavior after counseling. 5. Gender equity education courses may have limited effects on students with autism spectrum disorder who have low cognitive function or poor self-control. Finally, the researcher put forward relevant suggestions based on the research findings, which serve as references for educational institutions, teachers and future research. Keywords: case study, autism spectrum disorder, sexual harassment, gender equity education, prevention educators. IV.

(7) 目次第一章緒論 ................................................ 1 第一節研究背景 ......................................... 1 第二節研究動機 ......................................... 5 第三節研究焦點 ......................................... 7 第四節研究問題 ........................................ 12 第五節名詞解釋 ........................................ 12 第二章文獻探討 ........................................... 15 第一節自閉症心智理論 .................................. 15 第二節生態系統理論 .................................... 18 第三節性騷擾之定義、樣態與現行法規相關研究 ............ 20 第四節性別事件輔導介入之相關研究 ...................... 25 第三章研究方法 ........................................... 29 第一節研究架構 ........................................ 29 第二節研究參與者 ...................................... 30 第三節研究工具 ........................................ 32 第四節研究程序 ........................................ 33 第五節資料處理與分析 .................................. 34 第六節研究倫理 ........................................ 36 第七節研究信賴度 ...................................... 37 第四章研究結果與討論 ..................................... 39 第一節過度追求的小烈 .................................. 40 第二節浴室偷拍的小文 .................................. 69 第三節捷運跟蹤的小球 .................................. 94 第四節摟抱辱罵的小智 ................................. 113 第五節綜合討論 ....................................... 138 第六節自我省思 ....................................... 164 V.

(8) 第五章研究發現與建議 .................................... 167 第一節研究發現 ....................................... 167 第二節建議 ........................................... 170 第三節研究限制與未來研究建議 ......................... 173 參考文獻 ................................................. 178 附錄一半結構訪談大綱 .................................... 182 附錄二研究參與者知情同意書............................... 187 附錄三檔案編號一覽表 .................................... 188 附錄四訪談逐字稿範例(節錄)............................... 190 附錄五省思日記範例(節錄)................................. 191 附錄六編碼架構範例-群聚編碼(節錄) ........................ 192 附錄七編碼架構範例-故事編碼.............................. 193. VI.

(9) 表次表 1-1 性平教育之歷史發展與沿革……………………………………4 表 2-1 心智理論發展不足與 ASD 可能出現的想法或行為整理表……17 表 2-2 兩性對性騷擾的概念差異表……………………………………23 表 3-1 研究參與者介紹…………………………………………………31 表 3-2 個案資料表………………………………………………………32 表 3-3 性別事件輔導之訪談大綱探討面向表…………………………33 表 3-4 資料分析與編碼範例……………………………………………35 表 4-1 課程內容與課後學習表現………………………………………56 表 4-2 個人特質比較表…………………………………………………139 表 4-3 人際關係與班級氛圍比較表……………………………………142 表 4-4 行為人之騷擾行為比較表………………………………………147 表 4-5 性平教育課程背景比較表………………………………………151 表 4-6 家庭支持功能比較表……………………………………………154 表 4-7 教師合作程度比較表……………………………………………156 表 5-1 受訪者之困難、疑惑與反思檢討彙整表………………………170. VII.

(10) 圖次圖 3-1 研究關係架構圖…………………………………………………30. VIII.

(11) 第一章緒論本章節將根據現今教育趨勢的社會背景條件，以及研究者從事教育工作的見聞、觀察與省思，觸發本研究之緣由，進行闡述說明，並依據研究者欲探究之現象列出研究焦點與問題，再將本研究所提及的名詞進行定義解釋。. 第一節研究背景「十年樹木，百年樹人」，教育乃為社會發展進步的根本與基礎，放諸四海皆準，各國無不重視，在臺灣也不例外。時代演變，知識獲取以及思想潮流不斷地進化與改變，國家的教育方針必須與時俱進。2014 年 11 月 28 日發布之《十二年國民基本教育課程綱要總綱》規定各領域的課程設計須融入入性別平等、品德、環境、人權、海洋等十九項議題，議題融入教學也逐漸變成教學設計著重的一環。其中因社會大眾對於性別平等教育有著迥異的解讀與接受程度的不同，性別平等教育可以說在近幾年教育改革諸多議題當中，討論度與爭議性最高的一項。. 一、十二年國民基本教育課程綱要總綱與性別平等教育依據十二年國民基本教育課程綱要總綱，性別平等教育列為十九項重大議題的其中一項，各級學校教師須在課程設計時將相關議題融入其中，不只接受普通教育的一般生，特殊教育學生的教學也需要性別平等教育議題融入課程。教育部推行十二年國民基本教育政策，編列身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要草案，在課程綱要中的社會技巧項目及生活管理項目，皆強調特教學生在該項目課程所習得的技巧與方法，必須能夠在融合的普通教育環境中應用。在生活管理項目家庭關係與性別權益中，著重身體自主權，面對性騷擾、性侵害、性霸凌及家庭暴力的自我保護；在社會技巧項目的處人面向中，則提及多元性別互動與訊息 1.

(12) 解讀，以上所述之項目皆有詳列各教育階段的說明及學習內容，以供特教教師針對特殊需求的學生設計課程參考使用(教育部，2017)。不論是一般學生或是特教學生，以上所述之性平課程目的皆是認識不同的性別特質，打破性別刻板印象，提高所有學生的性別平等意識，進而尊重他人，屬於校園性別事件防治中教育宣導層次的教育行為。但是當學生在接受過這些課程的教導下，仍是侵犯了他人的身體或心靈，發生了性別事件，且經調查確認屬實無誤，依據《性別平等教育法施行細則》，就需要接受更進一步的性平教育課程。. 二、性別平等教育法之沿革與內涵所有法律的制定及政策的推行皆有其創生的時空背景，台灣推動性別平等教育有一段歷史淵源。1988 年婦女新知基金會在檢視當時國中小教科書時，發現教科書的內容充斥著性別刻板印象，於是當年出版《兩性平等教育手冊》，此為性別平等教育的濫觴。1996 年婦女新知基金會向行政院提出教育改革建議，期望能改善教科書內容、培育具有性別平等意識之師資、成立兩性平等教育委員會等訴求。同年年底發生彭婉如命案，投身政治，致力於婦女運動及兩性平等教育的台灣女權運動者遭人謀殺棄屍，引發社會震撼，立法院於該年底三讀通過《性侵害犯罪防治法》。教育部則在隔年 1997 年成立「兩性平等教育委員會」，將兩性平等教育落實在學校教育當中。1999 年教育部發布行政命令《大專院校及國立中小學校園性騷擾及性侵犯處理原則》，各級學校都必須研擬訂定防治要點與成立防治小組。2000 年陳惠馨、蘇芊玲、謝小芩、沈美真四位學者擬定兩性平等教育法之草案，同年發生葉永鋕玫瑰少年事件，社會開始重視性傾向、性別認同與性別特質，遂於 2002 年將「兩性平等教育法」改為「性別平等教育法」，並於 2004 年 6 月 23 日公布實施。從最一開始的兩性教育，隨著時代演進與觀念改變，發展至今的性別平等教育，台灣性別平等教育的推動已是行之有年。 2.

(13) 《性平法》創立之願景在消極面為消除性別歧視、維護人格尊嚴，在積極面為促進性別地位之實質平等，以建立性別平等之教育資源與環境。(教育部，2004)。依循本法之願景，各教育機關須依據《性平法》之精神，在學生的教學與生活方面推動與實踐。根據《性平法》第 17 條規定，學校之課程與活動設計，應鼓勵學生發揮多元潛能，不能因為性別差異而差別待遇。國民中小學除了將性別平等教育融入課程以外，每學期必須實施性別平等教育相關課程或活動，時數至少四小時，且學校之課程規劃和評量方式應符合性別平等。政府為落實《性平法》，教育部於 2010 年 3 月 8 日頒布《性別平等教育白皮書》，由世新大學性別平等教育中心羅燦煐教授與其專業團隊共同擬定，將台灣的性別平等教育之推展分為課程與教學、教育人員、校園性別事件防治等六個面向，設定短程、中程以及長程目標，在不同的時程階段，各面向皆有各自發展的任務與目標。而針對本研究欲探究之現象，特別說明其中兩篇章節:「課程與教學」以及「校園性別事件防治」。《性平法》中明文規定國民中小學除了將性別平等教育議題融入課程以外，每學期必須實施性別平等教育相關課程或活動，時數至少四小時，高中職也必須將性別平等教育的概念融入課程。但《性平法》係由社會運動而創立這部法規，當時的教育體系尚無法立即配合，所以早年剛起步階段較缺乏整體性思維規劃課程與教材，無法系統性累積教學資源，建立完整性別平等教育之課程與教學體系(教育部，2010)。時至今日，性別平等教育課程發展已有些成果與改善，當前推動的十二年國民基本教育，性別平等教育在國小、國中、高中階段皆訂有課程核心素養，相關教材與教案已有專責單位將資源與資訊彙編成冊，提供給教育現場第一線教師參考使用。另一方面，校園性別事件防治，因教師職業身分特殊，每次只要發生教師對學生的校園性侵害或性騷擾事件，一登上新聞版面，就會引起 3.

(14) 社會大眾的高度關切，學生對學生的校園性別事件(以下簡稱性別事件) 發生的頻率也不低。政府為因應頻傳的校園性騷擾及性別事件，於 2005 年 3 月發布《校園性侵害性騷擾或性霸凌防治準則》，規範學校建立性侵害或性騷擾事件之標準處理流程。而學校為落實性別事件的防治，須訂定出教育宣導、介入處理及追蹤評鑑三級防治策略，以降低性別事件發生的頻率。有關性平教育之歷史發展與沿革請見表 1-1。表 1-1 性平教育之歷史發展與沿革年代 1988. 歷史事件婦女新知基金會檢視國中小教科書內容有大量性別刻板印象，出版《兩性平等教育手冊》。. 1996. 婦女新知基金會向行政院提出教育改革建議。彭婉如事件，立法院三讀通過《性侵害犯罪防治法》。. 1997. 公告《性侵害犯罪防治法》。教育部成立「兩性平等教育委員會」。. 1999. 發布《大專院校及國立中小學校園性騷擾及性侵犯處理原則》，各級學校研擬防治要點與成立防治小組。. 2000. 由陳惠馨等四位學者擬定《兩性平等教育法草案》。葉永鋕事件，開始重視性傾向、性別認同與性別特質。. 2002. 將《兩性平等教育法》改為《性別平等教育法》。. 2004. 發布實施《性別平等教育法》。. 2005. 發布《校園性侵害性騷擾或性霸凌防治準則》. 2006. 九年一貫課程之「兩性教育」改為「性別平等教育」。. 2010. 發布《性別平等教育白皮書》。. 2018. 《性別平等教育法》第三次修訂。. 台灣近三十年的性別平等教育發展無論在法律、制度，甚至是大眾觀念上皆與時俱進，性騷擾防治及性平課程教案近年也都有大量的宣導以及產出，而性別平等教育的課程內容、執行方式，以及是否有達到原 4.

(15) 本預期的成效，則是值得深入探討的議題。. 第二節研究動機一、學校性平會委員業務啟蒙研究者於 2012 年初任教師，當年度即加入學校教師會組織，並擔任學校性別平等教育委員會(以下簡稱性平會)的組織成員，起初教師會安排研究者進入性平會的用意，乃因往年特教學生被同學投訴的案件頗多，特教學生似乎是發生性別事件的高危險群，學校性平會也認為如果有了解特教學生特質與狀況的特教老師作為性平會代表，往後在調查性別事件與特教學生訪談時應能更順暢，更有效率，遂委託研究者協助性平會調查學校特教學生發生之性別事件。研究者在調查案件的過程中，深刻體會案件調查的複雜與困難，極需調查專業與性平素養，研究者認為有精進自身專業能力的必要，遂於 2015 年參與教育部舉辦之性別平等教育之相關研習，成為性別事件初階調查人員。於 2017 年受訓成為進階調查人員，納入教育部性別事件調查專業素養人才庫之名單，並於同年加入臺北市政府性別平等教育委員會編制下的防治小組，負責規劃及推動校園性別事件處理之諮詢機制，協助及督導各級學校提供事件調查處理、諮商輔導及後續追蹤等服務。研究者起初調查性別事件，發現在校園較容易發生性別事件的是注意力不足過動症(Attention Deficit Hyperactivity Disorder，簡稱 ADHD)的學生，在本校每學期發生的頻率約 1 至 2 件。ADHD 的學生之所以會發生性別事件，大多是無法克制自己的過動或衝動特質，情緒反應較強烈，容易表現出讓人不舒服的言行舉止，例如與同學玩鬧時無故脫下他人的衣褲、在他人非自願的情況下不當碰觸他人隱私部位或生殖器官、當眾以不雅的字眼辱罵他人等，大致上 ADHD 的學生容易表現出上述的行為樣態。研究者在與特教學生相處與教學的過程中，因為受過性別平等教育 5.

(16) 的相關專業訓練，研究者希望能夠盡可能將性別平等與性侵害、性騷擾防治的概念融入教學之中，期待在課程的潛移默化下，積極面上培養特教學生具有基本的性別平等意識與素養，盡可能保護自己也尊重他人，消極面上則是不去侵害或騷擾他人的身體與精神，避免特教學生發生性別事件。在研究者與特教學生教學及對話的過程中，發現不只是 ADHD 學生，自閉症類群障礙學生(Autism Spectrum Disorder，以下簡稱 ASD) 其實也是發生性別事件的潛在高危險群。ASD 學生因其心理特質，較難同理他人的感受，較無法預測他人的心理及情緒，自我中心主義思考，再加上情境辨識有明顯困難，這些特質都容易讓 ASD 學生表現出不受人歡迎的行為或言語。有些 ASD 也有與 ADHD 共病的現象，ASD 兼有 ADHD 特質之個案，在家庭及學校的適應不良的狀況會比單純的 ASD 個案嚴重，在藥物治療及所處環境也比單純的 ASD 個案要來得差，需要耗費更大量的教育資源，以加強 ASD 與 ADHD 共病個案之輔導教育(林迺超，2009)。. 二、臺北市性平防治小組增能研究者於 2017 年開始擔任臺北市性別平等教育委員會防治小組(以下簡稱性平防治小組)的成員，平時接收各教育單位來電或電子信件詢問處理性別事件所碰到的各種問題與疑惑，定期開會討論近期面臨到案情較為棘手，或是處理流程較複雜的性別事件，並請輔仁大學法律學系吳志光教授、世新大學性別研究所羅燦煐教授，以及鍾宛蓉律師等性別平等專業領域的學術與法律專家，為本性平防治小組的督導，指導各案件在處理流程上的疑難雜症，期望能夠降低各校在處理性別事件流程發生錯誤的機會。以研究者曾經調查與間接聽聞的案子為例，A 女是八年級的女 ASD 學生，她非常渴望獲得男性同學的友誼與關注，經常對不同的男性同學告白示愛，因為不懂他人的委婉拒絕而過度追求，造成他人的困 6.

(17) 擾；B 男是高職綜職科高一的男 ASD 學生，他非常喜歡普通科的某一位女同學，下課時間常常會跑到女同學的教室外偷窺，放學時間跟蹤女同學回家，女同學因此事件造成心理創傷，不敢自己一個人回家；C 男是國三的男 ASD 學生，曾經向個管老師表示喜歡別班一位女同學，但告白時被對方拒絕追求失敗，C 男無法接受事實，言談中透露出所謂「恐怖情人」的想法，想像著跟蹤對方去火車站搭火車或是公車站搭公車，將對方推下月台被車撞死的情節。上述案件僅為研究者親自處理及間接聽聞諸多臺北市性別事件的冰山一角，全臺灣嚴重程度不一的案子仍持續不斷地發生，ASD 學生依然還在可能觸法的危險地帶，這些案件若沒有妥善地處理，很可能會發生令人遺憾的結果，輕則影響 ASD 學生的人際關係，嚴重甚至會鬧出人命，造成無法挽回的傷害，性別平等教育對於 ASD 學生與一般學生之重要性不言可喻。因此希望能透過本研究，發現探討 ASD 學生發生性別事件的原因，檢視目前 ASD 學生性別事件的處理模式，防治人員及相關教師在對 ASD 學生進行性平教育輔導時可能遇到的困難，以及輔導後對 ASD 學生後續適應狀況有何影響。. 第三節研究焦點研究者在學校性平會開會討論決議的過程中，經常會看到特教學生涉入其中的案子，這些案子特教學生大多是行為人，有一部分則是被害人。在研究者協助學校調查案子，這幾年時間累積下來，發現各種障礙類別的特教學生都有可能發生性別事件，不限定何種障礙類別。Fyson 等人（2003）的研究指出，智能障礙者會出現不合宜與性相關的行為，是因為他們不了解這些行為，背後所代表的社會意義，也無法預測這些行為所帶來的負面結果，所以容易成為性別事件的高危險群。除了上述特教學生的身心特質以外，還有其他因素造成特教學生之性別事件通報量大增，例如智能障礙學生無法判斷對方的行為是有意或無意、特殊學 7.

(18) 校師生肢體碰觸的機會較多、教師無論事件輕重一律通報等原因，導致在特教學校或是設有特教班的國中、設有綜合職能科的高中，特教體系通報性別事件的數量高於普通教育體系(劉文英、陳麗圓，2014)。重度或極重度的特教學生，需安排在特教學校或自足是特教班等較封閉的教育環境，但隨著融合教育的推行，更多的特教學生因輕階安置來到一般教育環境。自閉症 ASD 學生就讀普通班接受直接或間接服務的學生約占七成，只有三成左右的學生就讀普通學校特殊教育班或特殊教育學校(張正芬，2013)。ASD 學生的數量正逐年增長，且多在融合教育的環境下學習，教師及一般學生與 ASD 學生相遇相處的機率將越來越頻繁。然而自閉症之特質可能會讓他們在普通教育環境下出現明顯的適應困難，ASD 學生不易在情境脈絡中預測他人的情緒行為反應而修正自己的言行舉止，顯得同理心不足與自我中心。而這樣的特質很難與同儕建立關係，也容易因無法預測他人想法而做出不尊重他人的冒犯行為。研究者所服務之學校為僅有資源班的融合教育環境，無中重度智能障礙的學生，輕度智能障礙的學生人數也不多，特教學生組成以學習障礙、情緒行為障礙和自閉症為主。依照本校歷年特教學生涉入性別事件的數量，是以 ADHD 與 ASD 學生為大宗。有部分 ASD 學生經過特教老師在日常生活與教學中的觀察，發現學生可能是發生性別事件的高危險群，已經在事件發生前透過個別晤談輔導或是社會技巧課程，以特教老師可用的教育輔導方式加強 ASD 學生的性平教育防治意識，但案件仍是時有所聞。少部分狀況較嚴重的 ASD 學生，在接受性平教育八小時，或是其他更進一步的輔導教育作為後，也許發生的頻率有降低，但仍是無法完全消除個案的內在衝動，依然不定時地出現讓人不舒服疑似性騷擾之行為，導致學校性平會遲遲無法結案，對同班同學及師長的日常生活亦造成不小的壓力。對於 ASD 學生性平教育的教學輔導方式與後續影響及改變，以及 ASD 學生性騷擾的防治意識，研究者想要透過 8.

(19) 本研究進行觀察探究，於是將本研究的焦點聚集在以下三項說明。. 一、ASD 學生性騷擾之行為樣態根據教育部統計處之統計顯示，校園性騷擾事件的行為樣態大致上可分為不適當的肢體接觸、言語書信簡訊騷擾、偷窺、偷拍、過度追求、網路散佈不雅照片或影像、其他型態(例如裸露下體)等(教育部， 2011)。ASD 學生可能因為其身心特質的因素，表現出不受人歡迎的舉動，出現上述性騷擾的行為樣態，而觸犯《性平法》。依照《性平法》第 25 條規定，發生校園性侵害、性騷擾或性霸凌事件，其被害人或其法定代理人得以書面向行為人所屬學校申請調查。所以只要有學生主觀感覺到對方的行為讓自己不舒服，且該行為與性或性別有關，即可向學校的專責單位提出申請調查，後續性別事件是否成立、是否需要組織調查小組展開調查，則由學校性平會成員開會討論來判斷認定。ASD 學生容易發生性別事件，研究者希望透過本次個案研究，探討影響事件發生的原因與學生內在動機驅力，做為日後性別平等教育介入輔導之參考。. 二、性別事件後續處置作為根據《性平法》第 25 條規定，學校、主管機關或其他權責機關為性騷擾或性霸凌事件之懲處時，應命行為人接受心理輔導，經被害人或其法定代理人之同意，向被害人道歉、接受八小時之性別平等教育相關課程，或是其他符合教育目的之措施。(教育部，2018) 未成年的學生以教育輔導為主，因此並不適用。按照標準作業流程，在性別事件調查完畢以後，學校性平會會開會根據調查報告討論案件的成因，情節輕重，考量行為人或被害人所缺乏及需補強的觀念進行性平教育，有可能是因為學生觀念偏差、不懂相關法規，或是無法控制自己的衝動等。為了因應行為人或被害人的個別差異與需求，依據學生 9.

(20) 不同的行為樣態，或是案件的嚴重程度，學校性平會後續所核定安排的輔導教育作為也會有所不同。換句話說，不一定每位涉入性別事件的行為人，都一定要進行八小時的性平課程，也有可能安排心理輔導、晤談等其他符合教育目的之輔導方式即可。而被害人有可能因知識不足、自我保護的觀念不佳，也有需要進行其他教育方式，加強其校園性侵害及性騷擾的防治意識，避免日後再次成為性別事件的受害者。綜合上述，一般學生發生性別事件，最常見的三項處置做法是行為人向被害人道歉、視必要進行性平課程八小時，或是其他符合教育目的之輔導方式，若情節重大為了加強警惕作用，可能會再依校規記過處分，ASD 學生也適用一般學生的處置模式。不論 ASD 學生觸犯《性平法》是有意或是無意，表現行為的當下是否有性意圖或性意味，不受歡迎且讓人不舒服之騷擾行為確已屬實，於情於理都有必要透過教育再加強 ASD 學生對於性侵害、性騷擾或性霸凌的防治意識，以避免類似事件再度發生。而性平教育八小時或其他符合教育目的之措施對 ASD 學生進行何種教育、如何進行、是否為有效的方法、教師對 ASD 學生輔導時遇到何種困難，則是值得深入探討的議題。. 三、行為人防治教育性別事件之行為人若被學校性平會認定行為屬實且須接受性平教育八小時或其他符合教育之課程，學校性平會需要請教務處安排師資為行為人上課，此師資也就是所謂的校園性侵害、性騷擾或性霸凌事件行為人防治教育專業人員(以下簡稱防治教育人員)。教育部於 2006 年制訂「校園性侵害或性騷擾行為人防治教育課程」，明訂性平課程八小時的內容，於 2011 年編撰發行「國民中小學校園性侵害或性騷擾防治教育課程教師手冊」，供國中小教職人員視教導需求使用，在教育部性別平等教育全球資訊網目前也有公布教材教案，從學前幼稚園到大專院生及特殊教育各種障別學生的性平教育教材，且持續更新中。但仍有許多學 10.

(21) 校表示校內教師也許因為性平意識與專業度不足，對自己沒有信心，對行為人執行防治教育課程有些許疑慮和擔憂。學校老師在面對行為人要幫他上所謂性平課程八小時的困境是不知道「教什麼」和「如何教」，也不知道是否能有效改變行為人的行為和認知(蕭如婷，2011)。於是 2014 年教育部研訂「學校執行校園性侵害性騷擾或性霸凌行為人防治教育專業人員培訓課程基準」，並函請各地方政府之性平會研擬國小至高中教師人才的培訓方式與課程架構。各地方政府教育輔導機制近年已在培訓建置中，以臺北市為例，105 學年度國小至高中受訓人數為 392 人，108 學年度受訓人數再增加 109 人。但目前各級學校不一定都有受過專業培訓之防治教育人員，各校防治教育人員的人數，也不見得能夠完全負荷校園內需要性平防治教育學生的數量，有些學校甚至需要向外校延請防治教育人員來替行為人上課。身兼特教老師的防治教育人員更是少之又少，極度短缺。因應教育現場師資未普及的現象，近年若特教學生發生性別事件，且須接受更進一步的性平教育時，多是由較熟知特教學生特質的特教老師或是輔導室專輔老師，對特教學生執行校園性侵害及性騷擾行為人防治教育課程。依據《性平法》第 25 條第 2 款，接受八小時之性別平等教育相關課程，本款所列之性別平等相關課程，就是上述的「校園性侵害及性騷擾行為人防治教育課程」。通常在性別事件調查完畢，且確認後續處理與輔導作為後，學校性平會委託教務處安排課程，請曾受過「校園性侵害及性騷擾行為人防治教育課程」培訓之防治教育人員，針對行為人或有需要的被害人進行性平教育，若校內沒有教師受過此專業培訓，則延請外校專業人員或是由輔導老師或專輔老師執行課程，特教學生則由特教老師或專輔老師執行課程。在性平防治教育課程執行完畢以後，還需要持續追蹤行為人一段時間，觀察行為人有無再犯的跡象，三個月內若無發生類似案件或情事，即可召開學校性平會討論結案事宜，學校性平會執行秘書即可於案件懲處及追蹤完成後，至回報系統勾選，完成結案 11.

(22) 作業。性別事件能否結案，行為人有無再犯是關鍵依據，而行為人有無再犯行為，則是可以證明性平教育是否有提升行為人性侵害、性騷擾與性霸凌之防治意識，對行為人後續的行為有何影響。. 第四節研究問題根據上述的觀察與省思，研究者想透過本研究了解目前台灣校園性侵害及性騷擾行為人防治教育課程，或是其他符合教育目的之輔導作為，防治教育人員於課程實施教導，或是導師與個管老師在後續輔導追蹤是否有困難，對於曾發生過性別事件的國中資源班 ASD 學生行為人是否有產生影響或是改變，故本研究提出下列三項欲探究之問題。一、 ASD 學生發生性別事件的內在與外在原因為何? 二、 ASD 學生在發生性別事件後校園性侵害及性騷擾行為人防治教育課程設計、執行、觀察監控，以及不同領域教師間合作如何進行? 三、 ASD 學生在發生性別事件前老師的輔導教育，以及發生性別事件後所進行的校園性侵害及性騷擾行為人防治教育課程，或是其他符合教育目的之措施，是否有助於降低 ASD 學生性騷擾之行為?. 第五節名詞解釋本節將本研究中所使用的重要名詞，進行定義與解釋。. 壹、性平防治教育人員性別事件之行為人若被學校性平會認定行為屬實且須接受性平教育八小時或其他符合教育之課程，學校性平會視需要請教務處安排曾受過「校園性侵害及性騷擾行為人防治教育課程」培訓之防治教育人員，針對行為人或有需要的被害人進行性平教育，此師資也就是所謂的校園性侵害、性騷擾或性霸凌事件行為人防治教育專業人員。有鑑於目前防治教育人員正逐批培訓中，尚未普及，具備特教專業背景的防治教育人員 12.

(23) 更是少之又少，有時校方會延請外校專業人員或是由輔導老師或專輔老師執行課程，特教學生則由非個管老師的特教老師或專輔老師執行課程。雖未受專業培訓，但仍受教務處委託為行為人進行性平教育課程之教師，也可廣義地稱為防治教育人員。貳、自閉症(Autism Specturm Disorder, ASD)的定義根據我國現行《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，導致在學習及生活適應上有顯著困難者(教育部，2013)。本研究所指的 ASD 學生，則是已經過臺北市或其他縣市政府教育局鑑定及就學輔導委員會鑑定確認身分，智商在 70 以上並安置在資源班之輕症自閉症學生。. 參、校園性騷擾事件依據《性平法》第 2 條之定義，只要是一般公私立學校之學生，無論是被害人或是行為人，有一方身分為學生，另一方為學校的校長、主任、教職員工或學生，其所涉及之性侵害、性騷擾或性霸凌行為，均稱為校園性別事件，適用於《性平法》及《校園性騷擾性侵害防治準則》來處理。本研究所收集之性別事件在性質上均屬於性騷擾，故以「校園性騷擾事件」為研究發展主軸。肆、性別平等教育課程(Gender Equity Education Courses) 依據《性別平等教育法施行細則》第 13 條所示，性別平等教育相關課程，應涵蓋情感教育、性教育、認識及尊重不同性別、性別特徵、性別特質、性別認同、性傾向教育，以及性侵害、性騷擾、性霸凌防治教育等課程。 13.

(24) 本研究所指的性別平等教育課程，是指輔導或特教老師在性別事件發生後的「校園性侵害或性騷擾行為人防治教育課程」，上述課程並非對一般普通學生實施之性教育或性別平等教育，而是針對學生不良及偏差行為實施的防治教育。學生在發生性別事件前，老師基本上都能依照學生的行為和習慣，針對有發生性別事件的高危險個案進行預防性的輔導教育。而「校園性侵害或性騷擾行為人防治教育課程」施行之對象是針對國小及國中性侵害或性騷擾、性霸凌事件確認屬實之學生，課程實施對象的年齡集中在 7 至 15 歲之國小學童及國中青少年。性別事件的行為人或被害人，因案件的類型與個別的需求不同，須額外加強不同內容的課程，例如法律及倫理之介紹與案例、校園性別事件中的歧視、平等與權力議題等，積極面期望建立學生正確的性別概念與意識，消極面則是避免學生重蹈覆轍。. 14.

(25) 第二章文獻探討上一章節提到研究者在教育現場及性別事件調查所觀察到的現象與疑惑，針對待解惑之處訂定出三個探討的方向。站在巨人的肩上才能看得更遠，在進行研究探討前，必須閱讀先前學者所研究撰寫的相關文獻資料，確定本研究理論基礎、可能可以再研究發展的方向，以及研究的價值與意義。本章第一節將會討論自閉症心智理論，第二節則是解釋生態系統理論，探討自閉症的內在困難與外在環境之間的關係。第三節說明性騷擾在法規上的定義與發展，以及臺灣校園性別事件發生成因，解構一般學生發生性別事件之原因，並與前兩節所述自閉症心智理論與生態環境相互對照比較。最後一節再以臺灣性別事件處理流程與教育輔導介入之理論與現況進行探討。. 第一節自閉症心智理論心智理論(Theory of mind)乃是個體能推論、預測他人的思考或心智狀態，例如對方當下可能出現的情緒、想法等，使用這項能力去蒐集他人的意圖、信念、想望等資訊，以了解或預測他人行為或說法(Howlin et al.，1999)，最早是由 Premack 和 Woodruff 於 1978 年提出兒童心智理論的概念。心智理論除了可以用來預測他人，也可以用來監控自己，能夠察覺自己的思考意念，並依照社會的期待與一般大眾所認定的常理，適時地修正自己的行為，以求適宜的社會性表現。心智理論主要是透過不同的情境、想望、信念、錯誤信念來預測他人的情緒，甚至辨識他人複雜的情緒，例如尷尬、慚愧、慶幸等。信念 (Belief)就是一個人對於事物的想法或觀點，包含了相信、認為、知識等，是屬於對現實的表徵。信念的發展也有其順序性，分為初級信念、次級信念、初級錯誤信念和次級錯誤信念。初級信念(first-order belief) 是個體了解或預測他人的心理狀態，次級信念(second-order belif)是個體 15.

(26) 了解或預測某個人對於第三者的心理狀態，兒童在三歲之前多是以自己的觀點和角度去認識周遭的世界，較自我中心，無法理解別人和自己會有不同的觀點。初級錯誤信念(first-order false belief)是個體能夠理解他人會有與自己事實不同的想法與觀點，也代表個體能夠脫離自身站在對方的觀點思考；次級錯誤信念(second-order false belief)則是個體能夠了解他人如何看待其他人的想法 (張正芬，2012)。心智理論能力高的人，愈能準確預測他人的情緒，愈能表現出適宜的行為。 Baron-Cohen、Leslie 和 Frith(1985)以「Sally-Anne Task」探討自閉症在心智理論之發展，實驗結果一般普通兒童和唐氏症兒童都有 90%能正確回答問題，但智商與唐氏症兒童一樣的 ASD 兒童只有 20%的通過率，因此提出自閉症在心智理論方面有缺陷的說法。為了證實 ASD 在心智理論發展不足假說，國內許君翎、陳姵瑱 (2014)以 27 位國小學齡的高功能自閉症(以下簡稱 HFA)兒童及 27 位同齡的一般兒童作為實驗組與對照組，進行心智理論測驗來評估他們在三個層次的心智理論能力差異，三個層次分別為基本、進階及高層次心智發展。結果顯示 HFA 兒童的各項得分皆顯著低於一般兒童，HFA 兒童較難獨立推測他人的心理狀態，比一般同齡兒童更需要給予提示才能推論他人的想法。比起一般兒童，HFA 更常出現無法理解他人意圖的反應，無法站在他人立場進行換位思考，從聲音表情中去解讀出他人真正的情緒與心理狀態有困難，很容易相信對方表面說辭，不懂當他人所言與事實不符時，應從非語言訊息去判斷發言者的情緒與意圖，也不太能區辨沒禮貌的言行(許君翎、陳姵瑱，2014)。另一組研究團隊邱琬庭等人(2016)擴大研究範圍，找來 3 至 7 歲具中等以上語言能力的 31 位 ASD 兒童及 31 位一般兒童作為實驗組及對照組，分別進行心智理論測驗與心智理論量表中文版的測驗，以評估這群兒童在心智理論的能力與表現。ASD 組兒童的心智理論能力與表現皆落後一般兒童組一個發展階段，對 3 至 7 歲具有中等語言能力的 16.

(27) ASD 兒童而言，不論是心智理論的能力或表現，從基本過渡到進階可能就是他們發展的瓶頸(邱琬庭，2016)。李淑芬、張正芬、葉啟斌(2017)探討自閉症幼兒接受心智理論教學後社會技巧的進步情形，找來 13 位平均年齡 5 歲的 ASD 兒童與 13 位同齡的典型發展兒童，13 位 ASD 兒童進行十次心智理論教學。結果顯示自閉症兒童在教學前，心智理論能力低於典型發展兒童且達顯著水準，但在教學後，ASD 兒童心智理論能力較教學前明顯提升，且趨近典型發展兒童的能力表現(李淑芬、張正芬、葉啟斌，2017)。 Baron-Cohen & Howlin 指出，自閉症在心智理論的缺陷會出現以下幾種特徵，這些心智理論發展不足的特徵，不論是內在心理運作或是外顯行為，皆可能讓 ASD 學生暴露在觸發性別事件的高風險環境中，研究者將特徵與 ASD 學生可能出現的想法或行為整理列表，請見表 2-1: 表 2-1 心智理論發展不足與 ASD 可能出現的想法或行為整理表心智理論發展不足. 可能出現的想法或行為. 對他人的感覺不敏. ASD 可能直接地說出自己主觀感受，例如對女. 感. 性第二性徵或身型表示意見，做出評論，讓對方感到不舒服而不自知。. 難以理解自己的經. ASD 或許在家與家人互動較親密，會出現擁抱. 驗可能與他人不同. 或親吻的舉動，並認為每個人對自己喜歡或信任的人都可以如此，於是對家庭以外自己也喜歡或信任的人，作出擁抱或親吻過於親密的行為，而造成他人的不舒服。. 不易解讀他人的意. ASD 在接收對方較為間接，或是使用非語言的. 圖. 方式委婉拒絕他的追求，或是錯誤認知，認為對方嘴巴說「不要」心裡就是「要」的意思時，對方冷漠回應解讀為可能對方沒感 17.

(28) 受到，進而做出更逾矩的舉動，不知道自己的行為何時應該停止，出現過度追求的行為，造成對方的不舒服。難以了解他人對自. 有些 ASD 可能一開始就有錯誤的信念，認為所. 己的言論是否有興. 有男生都喜歡談論與情色相關的話題，就在各種. 趣. 場合主動開黃腔，讓不願聽聞相關議題的人感到不舒服。. 較難預期自己的行. ASD 通常都會想知道事情的細節，可能會因為. 為可能會讓他人產. 想知道對方在感情方面的經驗，而不厭其煩地探. 生的想法. 問對方的隱私，造成對方的不舒服。. 難以做出欺騙行為. ASD 學生通常都會很直白表達出自己主觀的感. 或理解他人的欺騙. 受，某人也許身形未達大眾對於美觀的標準，旁. 行為. 人在互動時出於禮貌而用較婉轉的言語表達，或是刻意閃避身形議題稱讚對方其他優點，ASD 可能認為大家都太過虛假，完全不客氣直接評論對方的身材，造成場面尷尬，甚至讓對方覺得受辱而感到不舒服。. ASD 學生因其身心特質，較難理解他人意圖的反應，不易站在他人立場進行換位思考，難同理他人的感受，難以預測他人的心理及情緒，再加上自我中心主義思考與情境辨識困難，這些外顯行為皆證明 ASD 學生在心智理論方面的發展缺陷。這項缺陷極可能讓 ASD 學生在互動過程當中冒犯或騷擾他人，而發生性別事件。. 第二節生態系統理論生態系統理論（Ecological Systems Theory）最早由 Bronfenbrenner(1970-2005)提出並完備，從社會學及發展心理學的觀點 18.

(29) 出發，他認為人類發展就是個體為因應所處環境而不斷改變調整的歷程。早期生態系統理論主要分成四個系統:微觀系統(Micro-system)或稱微系統，指的是環境中與個體有直接互動關係的人、事、物，例如家人與學校師長、同學對個體的影響。中介系統(Meso-system)或稱居間系統，指的是與個體有密切關聯的微觀系統間所形成的關係，例如家庭和學校間的親師關係、老師與同儕間的師生關係。外部系統(Exo-system) 是指與個體未直接接觸，但卻能間接影響著個體穩定性的系統，例如學校教育方向、父母工作環境、社區資源等。鉅觀系統(Macro-system)指的是法律、文化、政治、社會階層或是世界時事，一股能形塑社會甚至改變世界的力量，例如時尚流行、金融海嘯、全球疫情等。四個系統像是同心圓或是俄羅斯娃娃一樣，彼此重疊排列，互相影響著個體發展。 Bronfenbrenner 的生態系統理論隨著時間推移也有修改與調整，考量時間對個體發展的影響，將時間和環境結合探究個體成長與心理變化的一個動態過程，該理論中期新增歷時系統(Chorono-system)將人際關係分成五套層疊的系統。Bronfenbrenner 於 1995 年的理論後期著重在近側歷程，發展「近側歷程─個人特徵─環境脈絡─時間」模式（Process-Person-Context-Time model，簡稱 PPCT 模式），探討近側歷程如何影響個體，以及如何受到個人特徵及其發生背景的影響(李佩珊， 2019)。本研究欲以生態系統理論解構 ASD 學生在性別事件後續輔導作為時，各系統之間的聯繫與作用，例如防治教育人員與導師、特教老師間的合作，或是班級同儕對於 ASD 學生的認知與接納程度，學校推展性平教育基本概念等。顏瑞隆、張正芬(2012)運用特殊教育長期追蹤資料庫進行資料次級分析，96 學年度至 98 學年度國小至高中 ASD 學生在學校的適應問題進行分析，主要以學生個人情緒行為問題為最明顯，其次是 ASD 學生與同學相處人際關係不佳，以及學業適應困難。建議運用生態系統理論 19.

(30) 的模式建立校園支持體系，以增進 ASD 學生適應狀況，於微觀系統提升 ASD 學生學業學習及社會溝通能力、於中介系統強化普通教師與特教老師之間的合作關係、於外部系統推動行為功能介入與正向行為支持、於鉅觀系統營造差異多元的校園文化、於歷時系統重視 ASD 學生的轉銜與生涯發展議題(顏瑞隆、張正芬，2012)。部分 ASD 學生還兼具 ADHD 的特質，讓師長在教育輔導上的挑戰更顯嚴峻。林意綠(2018)以生態系統觀點探討一位具有嚴重行為問題的 ASD 與 ADHD 共病個案，運用跨專業輔導合作來輔導 ASD 學生。在微觀系統請導師擬定 ASD 學生課業學習目標並進行入班宣導、在中介系統運用導師、心理師、專輔老師、特教老師、社工及醫師進行跨專業合作、在外部系統運用前事控制與後果處理策略降低問題行為發生、在鉅觀系統請學校開辦多元社團讓個案得以展現其他長處、在歷時系統各年級師長召開轉銜會議並與家長以通訊程式隨時保持聯繫(林意綠， 2018)。目前臺灣主要以融合教育為主流，融合教育的理念強調每一位身障學生均有平等接受教育的機會與權利，不應該被隔離。上述具有嚴重問題行為之個案還能在一般學校環境就學，但有一群 ASD 學生有著更嚴重的情緒問題與適應困難，經評估必須要安排至機構，以非典型學校實驗教育的方式進行學習(劉昀青，2017)。 ASD 學生因其心理特質，不論是情緒控制或是人際關係，在學習與成長的過程中會比一般普通學生遭逢更多艱難挑戰，以 ASD 學生為中心的生態系統若能正常運作，系統間彼此溝通分工合作，適時地提供學生支持，ASD 學生社會適應狀況將會更理想。. 第三節性騷擾之定義、樣態與現行法規相關研究臺灣現行的性騷擾研究多採用西方文獻對於性騷擾的法理界定與實證分類做為性騷擾的研究架構，也多採用西方女性經驗的性騷擾量表 20.

(31) (羅燦煐，2002)，臺灣的性騷擾防治原則上是仿效美國的制度，以下分為美國與臺灣的部分進行說明。. 一、美國對於校園性騷擾之定義美國對性騷擾的法理界定，乃奠基於女性主義法學者 Catharine A. MacKinnon 對於性騷擾等同性別歧視的論證，1979 年 MacKinnon 出版《勞動女性的性騷擾：歧視個案》（Sexual Harassment of Working Women:A Case of Sex Discrimination）一書，在書中提到宰制理論（dominance theory），強調性騷擾違反基本人權的就業與就學平等機會。美國對職場及校園校騷擾的認定，首重雙方權力關係失衡下所產生的性別歧視，男性對女性與師長對學生的權力不對等關係。1965 年成立的美國平等就業機會委員會(Equal Employment Opportunity Commission，縮寫為 EEOC)引用 1964 年民權法案之規定，禁止性騷擾和基於種族膚色、宗教信仰、性別、族裔背景、殘障、或年齡、以及對懷孕的歧視，並在性騷擾指引中確認了交換型性騷擾及敵意工作環境型性騷擾兩種形式。美國教育部民權辦公室對於性騷擾的定義是以性別為基礎，具有性本質的言行舉止，以政府工作人員為對象，其後果可能妨礙後者在 1972 年教育法修正案第九條所保障下可獲得的權益之行為，即為性騷擾。美國婦女教育課程國家顧問委員會對於校園性騷擾的界定，是指教師使用威權，去強調學生的性狀態與性認同，影響學生受教權益與機會(羅燦煐，2002)。美國校園性騷擾事件日益嚴重，於 1972 年教育法修正案第九章修訂後，各接收聯邦政府的大專院校皆設立校內申訴管道來處理校園內性騷擾事件的紛爭，教育部民權處所頒布的各項行政規則與指導原則也有發揮詮釋之功能(焦興鎧，2007)。上述所謂交換型性騷擾，乃是權力地位不對等，例如教師對學生、資深教師對資淺教師、行政人員對教師等，利用權勢、機會和影響力，使得被害人不得不服從，或是以利誘的方式要求對方提供有關性方面的 21.

(32) 服務，分別為性脅迫和性賄賂。另一種則是敵意環境型性騷擾，當事雙方可能是平等關係或是下屬對上司，沒有限定權力不對等的關係，以諷刺、羞辱或貶低對方生理性別、性取向或性別特質的尊嚴，例如辱罵別人「娘娘腔」、「男人婆」等貶抑對方尊嚴與人格的話語，或是對人毛手毛腳上下其手，強迫對方觀看色情圖片或影片，分別為性別歧視和性挑逗(羅燦煐，2002)。. 二、臺灣對於性騷擾的定義過去在臺灣總是把性侵害歸於加害者與受害者之間的問題，長期忽略社會結構性公共安全問題，助長男性對女性性侵害與暴力犯罪，1997 年發生彭婉如事件，立法院火速頒布《性侵害犯罪防治法》，政府開始立法保障婦女在社會的人身安全及人格尊嚴。1999 年修正《刑法》第十六章妨害性自主罪，將性侵害定義為性別中立，多元性交模式，對於性侵害性交和猥褻的行為有更準確的定義。於 2004 年發布《性別平等教育法》，2005 年公布《性別平等教育法施行細則》，明文規定性侵害、性騷擾和性霸凌之定義，根據《性平法》第 2 條之性侵害，是指性侵害犯罪防治法所稱性侵害犯罪之行為。性騷擾是指以明示或暗示之方式，從事不受歡迎且具有性意味或性別歧視之言詞或行為，致影響他人之人格尊嚴、學習、或工作之機會或表現者，或是以性或性別有關之行為，作為自己或他人獲得、喪失或減損其學習或工作有關權益之條件者。性霸凌則是指透過語言、肢體或其他暴力，對於他人之性別特徵、性別特質、性傾向或性別認同進行貶抑、攻擊或威脅之行為且非屬性騷擾者(教育部，2018)。 2005 年發布《性騷擾防治法》，其中第一章第二條對於性騷擾的定義是指性侵害犯罪以外，對他人實施違反其意願而與性或性別有關之行為，作為其獲得、喪失或減損與工作、教育、訓練、服務、計畫、活動有關權益之條件。或是以展示或播送文字、圖畫、聲音、影像或其他物 22.

(33) 品之方式，或以歧視、侮辱之言行，或以他法，而有損害他人人格尊嚴，或造成使人心生畏怖、感受敵意或冒犯之情境，或不當影響其工作、教育、訓練、服務、計畫、活動或正常生活之進行(內政部， 2009)。比較美國與臺灣在於法律上對於性騷擾的界定，共通點在於皆以性或性別為基礎、違反當事人的自由意願、影響當事人的就業就學平等機會；相異點在於臺灣將範圍擴及到沒有權力不對等的關係，對象可能是同儕和陌生人，以及不限於妨害工作權和受教權，任何有損當事人人格尊嚴之行為，都算是性騷擾。. 三、兩性對於性騷擾想法上的差異法律上對於性騷擾的定義如上所述，若不論法條，研究發現人的性別也會對性騷擾的判定有所差異，男性和女性對性騷擾的界定有共同處也有許多相異點。羅燦煐(2002)藉由質性研究的言談分析，探究大學男女生對於性騷擾概念的認定與歸因。男女生均認為讓被行為者覺得不舒服，與性別或情慾有關的言語、行為、動作及物品，都算是性騷擾，符合主流性騷擾定義的「不受歡迎」要素。但相異處眾多，研究者整理列表。以下表 2-2 所示:. 表 2-2 兩性對性騷擾的概念差異表. 概念界定. 男性. 女性. 質疑其陽剛特質的言行. 男性對其身體/性愛自主權的侵略，強化陰柔屈從特質的言行. 認定. 歸因. 標準較嚴格，傾向根據. 標準較寬鬆，傾向被行. 行動者的動機與本意. 為者的反應與感覺. 異性間的性吸引力. 多元論述(異性吸引力、. 23.

(34) 無心之過、心理病態、男性本質等) 心理衝擊. 矛盾曖昧情結. 較長期且負面情緒. 兩性對於性騷擾的認定與歸因及心理影響不一，關於兩性的差異還有 Baron-Cohen(2005)所提出男性腦(Male brain)與女性腦(Female brain) 的理論，女性腦較擅於共情，例如感同身受、情感豐沛；男性腦較擅於系統化，例如規劃、分類與組織。Baron-Cohen 認為在 ASD 群體中，不論是男性或女性都具有極端男性腦(Extreme male brain)。根據 BaronCohen 的理論，ASD 學生無論男性或女性可能因極端男性腦的特性，較難理解或同理他人的感受，對於性騷擾的認定也較為嚴格，當 ASD 學生對同學有冒犯行為，師長或同學告知其行為已構成性騷擾，可能 ASD 學生心裡並不這麼認為，也因其思考固著而無法接受，防治教育人員及特教老師在教導 ASD 學生性平教育可能會碰到極大的困難與挑戰。. 四、校園性騷擾的樣態根據美國維吉尼亞州中學的校園環境調查報告，校園性騷擾大致分為不受歡迎的與性有關之評論，笑話或手勢、不受歡迎的傳聞八卦、不受歡迎的身體接觸，以及不斷重複的外出邀約或是要求做自己不想做的事(Crowley et al.，2019)。根據行政院性別平等會統計資料庫，性騷擾的行為樣態有羞辱、貶抑、敵意或騷擾的言詞或態度、毛手毛腳、掀裙子、偷窺、偷拍、展示或傳閱色情圖片、曝露隱私處、趁機親吻、擁抱或觸摸胸、臀或其他身體隱私部位、其他利用權勢或機會性騷擾、跟蹤、尾隨、不受歡迎追求與其他行為(行政院，2018)。黃淑英、晏涵文(2004)針對臺北市 308 位國中進行問卷調查，77% 的學生曾經至少遭遇過一種形式以上的性騷擾行為，男女生受到性騷擾 24.

(35) 的比率接近，男生較高一些，性騷擾男女生的加害者以男性同儕居多，同學認為惡作劇好奇為性騷擾的內在動機，而學生通常對於性騷擾採取的反應是不理會或是加以反擊為多數。其問卷內容也提及校園性騷擾的樣態，其中對同學說跟性有關不受歡迎的言辭(62.7%)佔最多數，展示色情書刊、圖片或漫畫(47.7%)次之，故意脫褲子掀裙子或衣服(32.7%) 則排名第三，其他還有用色瞇瞇眼光看人(32.1%)、故意撫摸胸部、臀部與腿部(27.3%)、帶有性暗示的動作與姿勢(24.2%)、觸碰撫摸生殖器官(18.6%)、強行親吻(11.8%)、暴露生殖器官(9.2%)、要求性行為(1%) 等。性騷擾的行為多樣化，且現代智慧型手機盛行，學生使用率高幾乎人手一機，網路上與色情有關資訊極為氾濫，學生若沒有加以教導，極可能受不良資訊刺激影響身心發展，甚至模仿效尤對周遭他人進行性騷擾行為。ASD 學生在人我距離的掌握度不佳，情境辨識能力也較一般學生差，在多重訊息刺激下極可能發生性別事件。. 第四節性別事件輔導介入之相關研究臺灣對於性別事件處理流程大致可分為通報、受理、調查程序、懲處、行政救濟和教育輔導六個程序步驟。本研究僅探討學生對學生的案件，教師對學生案件則不在本研究探討的範圍。蔡妙卿(2019)分享其學校針對性別事件進行的受害者輔導計畫及行為人輔導暨實施八小時性平課程計畫，兩份計畫皆有生教組長、輔導組長、專輔老師、導師等跨領域合作，分擔了原本全由輔導老師進行行為人防治課程以及後續的輔導追蹤工作。作者認為可以積極推廣各領域教師參與性平教育研習，促使每位教師具備支援八小時性平課程的能力。此文提出了校園內性平防治教育人員及輔導人力之不足，確實是各縣市都存在且正在改善的問題，具備特教專長的性平調查或防治教育人員更是短缺，需鼓勵特教老師多參與性平相關研習與進修培訓。 25.

(36) 顏芝盈(2017)發現教育部國教署所編列之性平教育及教材主要適用於輕症的學生，中重度的特教學生則要請特教老師自行簡化、減量修改教育內容，且教材內容因倉促完成，教師不是以特教學生作為學習的主體進行教材編寫。另一方面，性平教育的在職研習也多以非障礙者的觀點切入，看不見障礙者的需求，增加特教老師的困惑。作者認為特教規劃課程應設計適合不同障礙類別的需求，且要以生活自理作為性平教育課程設計的核心，需強調身體自主權。此文點出特殊教育在性平教育被邊緣化，需建立符合各障礙類別特教學生的性平教育與教材，而目前在教育部性別平等教育全球資訊網的課程教學教材與研究中已有各種障礙類別的性平教育資源可供特教老師參考使用。李育珊、周玉萍、江秋樺(2018)分享自己曾經經歷過四位特教學生性別事件的調查與輔導過程，其中提到一位雙重特殊學生，既是資優生也有亞斯伯格症(簡稱 AS)、多重人格、妥瑞症、強迫症等複合型的問題，多數人皆認為資優生智能表現優於一般人，有些知識應能無師自通。但因其過度敏感及強迫症特質，怕髒不敢動手清洗自己的生殖器官與肛門，洗澡只用清水沖洗，導致身體有異味，影響其人際關係，個案因此拒學在家。作者希望藉由此個案喚醒眾人對亞斯資優學生在國小階段的性別平等教育的重視(李育珊、周玉萍、江秋樺，2018)。此文重要價值是點出教師不可忽略資優生的性平教育，可惜僅列出事件經過及其反思檢討，並沒有詳加敘述後續處理及輔導成效。馬樂穎(2018)認為 ASD 學生在溝通與人際互動的困難，以及侷限固著的特質，常在遭遇與性有關的人際互動時易遭誤解或挫折。ASD 學生心智理論能力薄弱，為 ASD 學生安排的性平教育需融入心智理論能力訓練，提出「觀(社會性觀察)-想(判斷對方意圖)-做(採取適當行動)」工作分析的方式教導 ASD 學生社會技巧。張正芬等人(2012)在數位社會性課程教學攻略一書中，已建構了心智理論能力訓練的結構化教學步驟，符合 ASD 學生思考與行事特性，若特教老師能以此架構融入 26.

(37) 性平教育的概念，更能收其成效。本研究著重在性別事件後續輔導教育的介入及影響。研究者希望能藉由本研究探討校園性侵害性騷擾或性霸凌行為人防治教育，其課程內容、實施方式、成效評鑑等面向的議題。教育部性別平等教育全球資訊網的校園性別事件防治與處理可見「校園性侵害及性騷擾行為人防治教育課程參考綱要」，也就是性平教育八小時之課程內容，分別為蘇芊玲教授主筆的性別平等意識（身體/性自主）、羅燦煐教授主筆的解構性侵害或性騷擾迷思與性侵害或性騷擾因應與創傷，以及王作仁教授主筆的性侵害或性騷擾再犯預防。課程綱要皆有列出參考教材與相關書籍，提供給需要為行為人進行課程的防治教育人員使用。上述之課程比較是針對大專以上學生設計，內容較不適用於國中與高中學生。為此臺北市教育局性平會針對行為人防治教育人員辦理相關培訓課程，分為必修的核心課程與選修的性別課程。性平宣導相關網站皆有相關適齡之課程可供教師使用，例如教育部性別平等教育全球資訊網上的課程教學教材與研究專區，列有從幼稚園至大學各教育階段的教學資源，其中也有特教教學資源專區，法定十三項障礙類別在不同的教育階段皆有其理論基礎及教案設計，提供特教老師輔導特教學生。而防治教育人員是否能活用這些教育資源，以及這些資源是否符合 ASD 學生的需求，能否讓 ASD 學生接受，是否能達到預期的成效，為本研究欲探討的課題。. 27.

(38) 28.

(39) 第三章研究方法研究者擔任學校性平會的性平委員已有五年以上時間，具處理校內與跨校性別事件的經驗，目前也是北市性平防治小組的成員之一。短短五年的時間資歷尚淺，研究者親自處理的案件數量與其他防治小組內的資深委員相比並不多。但在研究者與防治小組開會案件與法條研討的過程中，可以了解各校正在處理或曾經發生過的性別事件，因此知悉除了本校的 ASD 學生容易發生性別事件之外，其他學校的 ASD 學生也會出現類似的情況，故以行為人防治教育輔導進行研究。. 第一節研究架構研究者透過對多重個案的比較分析，從中觀察、發現和解釋 ASD 學生在整個性別事件的歷程、背後情境脈絡與後續影響，藉由防治教育人員及其他相關教師了解輔導性別事件 ASD 行為人之複雜過程，觀察 ASD 學生在接受性平教育過程中行為的改變，與心理運作的歷程和想法，遂採用質性研究方式，進行為集體型(collective)的個案研究(鈕文英，2016)。蕭瑞麟(2011)主張大多數質性研究目的不在於「解決」問題，而是在重新「認識」問題；而質性研究方法很重要的使命，就是要「使事物被看見」。研究者以臺灣北部地區曾經教育輔導資源班輕症 ASD 學生性別事件之防治教育人員，及其相關教師為研究參與者，以自編訪談大綱為研究工具進行研究。為了蒐集曾發生性別事件且接受過性平教育的 ASD 學生資料，本研究主要以訪談法的方式進行資料的蒐集。考量性別事件的敏感性與案主的個人隱私，避免 ASD 學生在訪談時可能回憶不堪往事所造成的二度傷害，訪談對象設定為對 ASD 學生進行性平教育課程的防治教育人員，以及瞭解 ASD 學生的導師、特教個案管理老師(以下簡稱個管老師)。研究者將個別約定時間及地點進行訪談。因主要訪談內容是 ASD 學生過去已發生之性別事件以及輔導後的改變，故採用回 29.

(40) 溯式的方式，請防治教育人員、導師及個管老師依訪談大綱的問題一一回想應答。研究架構如圖 3-1 所示:. 防治教育人員. 輔導介入. 困難挑戰. 性別事件個管老師. 導師. 事件緣由. 結果影響. 圖 3-1 研究關係架構圖. 第二節研究參與者一、防治教育人員在性別事件調查完畢，且確認後續處理與輔導作為後，學校性平會委託教務處安排課程，委託曾受過「校園性侵害及性騷擾行為人防治教育課程」培訓之防治教育人員，針對行為人進行性平防治教育。本研究尋找四位曾經為 ASD 學生進行過行為人防治教育之教師，其中一位是受過校園性侵害及性騷擾行為人防治教育課程培訓的輔導老師，一位是具備性別事件調查人才庫的普教老師，另外兩位則是未受過任何性平相關培訓之特教老師。. 二、導師與個管老師本研究需要研究參與者陳述事件來由及輔導歷程，並以輔導紀錄、 30.

(41) 課程教材、ASD 學生寫過的學習單或是報告等，以檔案卷宗的方式提供教育介入的資訊。研究者認為直接訪談 ASD 學生恐觸及其敏感話題，回憶其不堪往事可能會造成的二次傷害，為顧及研究倫理，研究者遂訪談特教個管教師及班級導師。在研究者徵得所有受訪老師的同意後，研究者與相關教師們個別安排訪談時間與地點，以文字及錄音檔的方式記錄，說明他們在進行性平教育時所碰到的挑戰與問題，以及 ASD 學生在教育輔導後的行為，和同學間相處的改變，詳見下表 3-1 研究參與者介紹。. 表 3-1 研究參與者介紹案別. 甲. 乙. 丙. 丁. 訪談對象. 性別. 基本資料. 防治教育人員 H. 女. 性別事件調查人才庫. 個管老師 C. 女. 個管老師 L. 女. 導師. 女. 防治教育人員 L. 女. 行為人防治教育人才庫. 個管老師 C. 男. 研究者本人. 導師. 女. 防治教育人員 C. 女. 未受性平相關培訓之特教老師. 個管老師 C. 女. 同防治教育人員. 導師. 男. 防治教育人員 T. 女. 未受性平相關培訓之特教老師. 個管老師 L. 女. 性別事件調查小組成員. 導師. 女. 本研究以便利取樣的方式收集四起性別事件，國中與高中階段各兩起事件，為符合研究倫理之保密原則，ASD 行為人以化名方式呈現， 31.

(42) 整理如下表 3-2 個案資料表。. 表 3-2 個案資料表案別. 教育階段. ASD 行為人. 性別. 行為樣態. 甲. 國中. 小烈. 女. 過度追求. 乙. 國中. 小文. 男. 浴室偷拍. 丙. 高中職. 小球. 男. 捷運跟蹤. 丁. 高中職. 小智. 男. 摟抱辱罵. 第三節研究工具 Bronfenbrenner(1988)提出之生態系統理論能解釋 ASD 學生在環境適應上的變化，由微觀系統的學生本人、家庭、師長及同學，到鉅觀系統的社會氛圍、學生間次文化，ASD 學生在學校的適應皆會受到其生活周遭的人事物互動關係所影響，訪談研究個案周遭的人事物，可得到有價值的資訊。本研究採用訪談調查法，依據本研究欲探究之問題假設與相關文獻探討，研究者自編針對研究參與者「性別事件輔導之訪談大綱」作為本研究的主要工具。本訪談大綱採用半結構式設計，研究者已視訪談情況彈性調整訪談問題之內容與順序。研究者考量不同的研究參與者對於性別事件內容和輔導作為上有資訊不對等的狀況，因此訪談大綱也因受訪對象的不同而有個別化設計的訪談內容，但最終都會論及每位研究參與者所觀察到個案的改變。在進行訪談前，研究者再次宣告研究參與者的權利，並承諾以匿名保密的方式處理資料。訪談大綱第一部分詢問研究參與者自身的經驗，以及與研究個案平時的互動關係；第二部分請研究參與者述說自己所知道該性別事件的始末，交代事件的人、事、時、地、物，細節不清楚則在訪談後以文字檔案補充說明，研究者亦將查閱研究個案過往的輔導記 32.

(43) 錄進行核對；第三部分則因訪談對象的不同設計不同面向的問題探問，性別事件輔導之訪談大綱如下表 3-2，個別化訪談大綱之內容請見附錄一。本訪談大綱依據 ASD 心智理論設計問題，觀察 ASD 學生與周遭他人的互動關係，理解性別事件之來龍去脈，並以生態系統理論的同心圓架構，探討性別事件後續教育輔導作為對 ASD 行為人的影響。. 表 3-3 性別事件輔導之訪談大綱探討面向表訪談對象. 互動關係. 防治教育人員. 性別事件. 輔導介入影響改變. 檢討建議. V. V. V. V. 導師. V. V. V. V. V. 個管老師. V. V. V. V. V. 第四節研究程序一、準備期研究者在進行研究前先從自身有興趣探討之教育議題著手，結合自身在教育現場的經歷，擬定研究主題。廣泛閱讀自閉症、性別平等教育相關法規、教科書、文獻等資料，確定研究題目與方向。. 二、發展期根據閱讀文獻所得到的資訊，設計適當的研究方法，並針對研究參與者擬出個別化的半結構「性別事件輔導之訪談大綱」。研究者在進行本研究之前，以公開社群網路以及私下個別聯繫的方式，詢問北部地區各校特教老師有無適合本研究條件之輕症 ASD 學生，聯繫討論參與研究合作事宜。. 三、執行期尋得符合研究條件的案件，徵得防治教育人員、特教個管老師及導 33.

(44) 師同意，研究者和同意接受訪談之對象個別約定訪談時間，研究者依據訪談大綱之內容進行後續資料蒐集工作，訪談所得之訊息以文字方式記錄下來。訪談過程全程使用錄音器材紀錄，製作逐字稿，讓每位研究參與者確認過無誤再使用該筆資料，提升本研究之可信性。. 四、處理期確認訪談資料無誤，依資料處理與分析的規則統整歸納訪談資料所透露的概念，解釋現象，並與指導教授討論，與之前的研究文獻比較，撰寫研究報告。. 第五節資料處理與分析進行質性研究時，資料的蒐集與分析通常是同步進行的，在訪談的前期、中期、後期不同時機點進行作業分析。在訪談前期必須先確定資料管理的規則，到後期才能做系統的排序與歸類。在訪談與資料收集的過程中期，試著擷取研究參與者細微的語言或非語言訊息，分析當下的情緒與察覺弦外之音。訪談後期則依據蒐集到的資訊，歸納研究參與者之間的想法和彼此之間的關聯，進而解釋說明性平教育對於 ASD 學生性騷擾防治意識的影響為何。. 一、資料編碼本研究透過多元管道取得所需的研究資料，進行資料蒐集有訪談、文件檔案與省思日記三種管道。蒐集資料的方式大部分是透過訪談取得，所以訪談所得的資料其編碼會較長，蒐集而來的資料以下列方式編碼: (一) 第 1 碼:研究者將逐字稿相同概念的語料，聚集而成重新命名的主題編成群聚碼，以英文字母表示。 (二) 第 2 碼:本研究共四件性別事件，表示案碼，以甲、乙、丙、丁表 34.