第五章 針對母語為日語學習者的聲調教學
第三節 教學建議
在本節中，筆者將整合現行教材的呈現內容與本研究所得的成果，提出針對日 籍學生的聲調教學建議。筆者認為以日語重音的音高變化類比於華語聲調的教授 法特別適合入門的學生，一方面能夠藉由母語導入降低學習者對陌生語言的恐懼 感，一方面能利用母語的音感建立華語聲調的基本音準。再者，發音習慣一旦形成 便不容易改變，若未能在文法複雜度尚低時鞏固學習者的發音，待文法與句型結構 更加繁複時，縱使有心改善發音，往往也無暇顧及。故筆者的建議是在學習的初期 階段，簡單介紹華語的音節結構與單元音後，向學習者說明日語與華語間音高變化 存在相似性，同時呈現日語與華語的詞彙，讓學生在建立類比關係的過程中學習聲 調，並在後續韻母與聲母的練習階段中反覆加強對於四個聲調的聽辨與產出。具體 教學步驟如下：
1. 說明日華語的共同點
《發音訓練》一書中開篇便指出日語與華語以音高變化表現語義的共通性，筆 者認為這種作法是值得參考的，除了能讓學習者感到新奇以外，也能降低面對陌生 語言的不確定感。只是《發音訓練》針對兩個語言的語音系統進行了較多類型學的 比較（如詞彙中各拍共同組成一個重音型），並在描述中使用音樂性的詞彙（如音 階、四分音符與八分音符等），對於有語言學背景的人固然感到親切，一般的日籍 學生卻可能看得一頭霧水，更容易使得音感不佳的學習者心理負擔增加。筆者認為 只要讓學習者對於母語中的音高變化有所意識，能夠激發關於母語的音韻知識就 足夠了。具體而言，可以使用下圖中重音型式影響語義的例子來喚醒學習者的音高 意識。
圖 五-15 引發音高意識的教學材料
圖 五-15 所呈現的是音節相同（都是 a.me）、重音型式不同的兩個詞彙，前者 的音高變化是「低─高」、後者是「高─低」，前者的語義是「糖果」、後者是「雨」。 對於熟悉標準語的日本人而言，這個例子可說是具有代表性的。然而由於日語各方 言中重音的表現有所差異，教師在設計教學呈現時應將學生的方言背景納入考量，
只要能夠凸顯音高配置對於語義的影響即可，並不限於此例。
2. 以頭高型詞彙導入一聲與三聲
第二步是以頭高型的詞彙引入華語的一聲與三聲，頭高型的詞彙可以使用圖 五-15 中代表「雨」的あめ (a.me)。先請學生跟著教師一起緩慢地朗讀這個日語詞 彙，用一種誇張且刻意拉長的方式，將日語的音高跨度拉大，接著告訴學生第一拍
「あ (a)」的音高就是華語的一聲，請學生跟著教師發音，並提供不同的單元音作 為載體練習聽辨與產出。在一聲的音準固定後，再一次回到頭高型詞彙「あめ (a.me)」，這一次告訴學生第二拍「め (me)」的音高就是華語的三聲，請學生跟著 教師發音，練習方式與一聲相同，而發音的重點在於建立低音與高音之間的對比。
3. 以跨拍下降音導入四聲
第三步是利用跨拍下降音導入四聲，跨拍下降音存在於頭高型詞彙的前兩拍 或是中高型詞彙的後兩拍，且這兩拍必須是特殊拍 /CVV/ 或 /CVN/。筆者認為頭
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高型詞彙「最後さいご (sa.i.go)」是一個恰當的例子，其音高變化為「高─低─低」，
與導入一聲與三聲時的作法相同，先請學生跟著教師一起緩慢且誇大地朗讀這個 日語詞彙，接著告訴學生前兩拍「さい (sa.i)」的下降部分就是華語的四聲，請學 生跟著教師發音。由於「最後」是一個頭高型詞彙，「後」的部分與三聲相似，導 入四聲以後剛好可以複習剛學過的三聲。
4. 以語調變化導入二聲
雖然《發音訓練》一書中作者使用平板型的前兩拍類比於華語二聲，文獻回顧 中學者也認為跨拍上升音與華語二聲具有可類比性（見陳永基，1993；戶田昌幸、
黃國彥，1989），然而根據筆者的觀察，聽起來像二聲的跨拍上升音並沒有那麼多。
這是因為東京方言中前兩拍形成如 /CVV/ 或 /CVN/ 之特殊拍結構時，音高變化 會趨向一致，呈現高平的音高型式，聽起來反而像華語的一聲。王曉青（2003）曾 經從日本電視劇中選出 500 個跨拍上升音，請華語母語者進行聲調判斷，發現判 斷為二聲的比例只有 36%，且詞頭的輔音為有聲或無聲、語氣強調的程度都會影 響判斷。在東京方言中，前兩拍為跨拍上升音時，上升與高平兩種音高變化為自由 變體，母語者對於音高變化的敏感度也不夠高，此一現象從本研究結果中受試者將 二聲音節讀成一聲的錯誤率達到 0.12、將一聲音節讀成二聲的錯誤率達到 0.09 也 可得知（見圖 四-8，第 67 頁）。在此情況下，若以跨拍上升音導入二聲，恐怕容 易造成學習者一聲與二聲之間的混淆，故筆者認為以語調導入是比較合適的作法。
由於在前一步驟中剛介紹過以下降為主體的四聲，此時可以反向操作，向學生 說明二聲與四聲相反，呈現上升曲線的同時，請學生跟隨教師發音。並適當加入日 語中表現驚訝、質疑的語氣詞如「へえ？ (he.e)」、「本当に？ (ho.n.to.u.ni)」等（底 線所標示的是音調上升的部分），利用上升的語調加大發音時的音高跨度，讓學習 者習慣音高上升的變化。在語調輔助下介紹完二聲以後，有一件事必須提醒學生，
即所有聲調都附著於一個音節上，音長都相等，不可因導入時對應的音拍數量不同
而有所縮短或延長。
5. 介紹聲母、韻母並加入聲調練習
在四聲的介紹之後，可繼續進行韻母與聲母的介紹，在練習聲母與韻母的組合 之餘，也可穿插聲調的聽辨與產出題目，讓學生習慣聲調是華語音節中不可或缺的 一部分，並且強調在加入複元音、韻尾、聲調之後，音節的長度也不可任意延長，
必須特別留意音拍化偏誤的產生。
6. 雙音節詞練習，連讀三聲變調
在聲母與韻母的介紹完畢後，單音節的訓練告一段落，進入雙音節的聲調練習。
由於雙音節詞在現代華語詞彙中佔多數，筆者認為熟悉雙音節的聲調組合也是建 立華語音感的重要指標。以前後字各四個聲調搭配而成的十六種組合為基礎進行 發音練習，並從前字為三聲的四種組合中切入說明三聲變調的規則，由於三聲的已 經固定為低調，只需介紹兩個三聲音節連讀時前字讀為二聲的規則即可，至於三個 三聲連讀時的變化，筆者認為可以參考《當代》的介紹方法，於進入課文後搭配生 詞與短句說明。
最後，筆者認為聲調教學不應侷限於教材的開頭或前半段，而應於後續篇幅中 持續穿插出現，以當課生詞或句式為練習材料，提醒學生注意複合詞與短句等語流 中的聲調變化。在教材的編排上，筆者建議可參考法語教材《Le Nouveau Taxi! 1》
(Capelle & Menand, 2009)，該教材的每一課中都有少許發音的練習，如鼻母音、相 近子音的區辨、連音等，在進階教材中則加入不同語氣的說明。之所以參考法語教 材，是因為法語曾為世界語言，法語作為外語教學的發展歷史較長，故其教材編制 更為成熟。將發音融入每一課的設計不僅出現於《Le Nouveau Taxi!》系列，其他 現行教材也有類似的安排，如《Festival 1》(Coadic et al., 2009) 即為一例。
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筆者認為這種安排值得效法，不僅能提升學習者者對於發音的重視程度，亦能 作為當課內容的複習。在初級教材中以鞏固聲母、韻母、單雙音節詞的聲調變化為 首要目標，在中級教材中則進一步強化語流中的連讀變調，並輔以不同語氣表現的 介紹。以三聲變調為例，初級教材應著重於半三聲、兩個三聲音節連續時前字變為 二聲、以及短句中跨詞彙的變調（如「我喜歡」中「我」讀為二聲）；中級教材則 可說明三個或四個三聲音節連續時，變調方式如何受到深層的語法結構影響，如
「我買好酒」的雙關語義即可透過不同的變調方式來展現。如同 Worth (2011) 所 指出的矛盾，超音段層次的特徵對於語義理解的影響較大，習得卻往往較為困難，
而華語是一個聲調語言，加強超音段特徵的聽辨與產出顯得更加重要。若能在每一 課中設計一個發音小單元，反覆提醒學習者加強練習，儘管每次訓練時間有限，在 日積月累之下，仍有助於學習者精準掌握華語的發音。
以上便是筆者所提出的教學建議，雖然尚未進行實際教學操演，教學成效仍是 未知數，期待日後有機會能付諸實行，並取得具有參考價值的成果。
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