教學效能的意涵與理論相關研究

教師是整個教學過程的主導者，學生的學習成效是教學過程的重心，教學過 程的變化或衍生的問題需要教師不斷的自我省思。因此，教師對教學活動需要事 先有妥善規劃，學習的成效與教學品質才有機會提升。此外，對目前十二年國教 的教育改革潮流來說，如何活化教學？讓學生具有帶著走的能力，除了教師的教 學效能是成功教學的重要條件外，更是促進教育改革的動力來源。本節將從「教 學效能的意義」、「教學效能的內涵」、「教學效能的相關理論」、「資訊科技融入教 學與教學效能的相關研究」進行論述與探討。

一、 教學效能的意義

有關教學效能的意義，其概念主要來自自我效能理論，之後就不斷被推廣到 各個領域中。由於研究者的研究觀點與目的均不相同，因此有各自的解讀與看法，

國內外學者對教學效能的定義，有的認為教師教學行為的目的，乃是呈現學生的 學習結果，教師教學效能的高低是以學生的學習成效為依據；有的則是從教師的 教學信念著手定義，認為自己能影響學生的程度；有的則實際從教師的教學行為 來說明，著重教師在教室內的教學技巧（林惠煌，2003）。以下相關文獻顯示出 教學效能的意義，如下所列：

蔡麗華（2000）認為教學效能的意義是，教師在教學各方面表現的績效，及 達成學校教育目標的程度。其內容包括：教學準備與計畫、教師專業知識與教學 技巧、班級經營管理、教學成果與評量。

林海清（1994）認為教學效能意義是，教師在教學活動中，透過師生互度的 歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的策略行動，來完成教學目標的活動。其內容包 括：教學計劃、教學策略、教學評鑑、教學氣氛。四者得分越高表示教學效能越 強，教師也越能掌握影響教學成效。

張碧娟（1999）則認為教師為完成教學目標，在教學時所表現的教學行為，

這些行為能夠增進學生的學習成效；其重點乃在教師有效教學行為的分析。亦即

簡玉琴（2001）認為教師在從事教學工作時，能夠依據教學計畫教學，以達 成教育目標，促成有效的教與學。

李俊湖（1992）認為教學效能的定義是：教師在教室中透過師生的互動歷程，

運用一連串多樣複雜邏輯的策略行動，來改變學生的行為，達成教育的目標，此 一活動能符合教學的有效性。

張俊紳（1997）亦指出教學效能，是指一位教師在教學過程中，不但肯定自 己的教學能力，且能表現出適當的教學行為，促使學生有優秀的表現，以達成教 學目標。

Broich（1994）認為教學效能，是指教師能促進有效的教與學，包括教學必 須具有明確性、多樣性、任務取向、全心投入，並能提高學習成功率，以達成教 育目標。

Money（1992）提出教學效能的意義為，良好的教師之教學效能包括：有效 教授教材的知識、良好的親師溝通、具備教材組織的能力、具有激勵學習動機的 能力、親切的態度及良好的教師管理技巧。

由各學者之論述發現，教學效能的研究主要是強調教師的教學行為、及學生 的學習行為、學生的學習成就三方面彼此間的關係，並用以提升教學品質。本研 究將教學效能的意義界定為，「教師的教學透過教學前的準備，有計畫地蒐集材 料、組織教材，並運用多元的教學策略行動，完成一連串的教學目標，促使學生 進行有效學習及達成教育目標」。

二、 教學效能的內涵

有關教學效能的內涵，可從教學行為分析有效教學，並探討教師在教學歷程 中，其教學行為所應具備的特徵。李俊湖（引自白惠如，2004）將有效教學的內 涵歸納為四個層面：

（一） 計畫策略：包括熟悉教材、統整學科、清楚教學目標、了解學生特質及 教學設計彈性富有變化。

（二） 教學策略：包括增加學生的學習參與、教師教學過程流暢有效率、教學 富結構性及邏輯性、教學內容能經由適切轉化及重視個別差 異。

（三） 評鑑活動：包括即時回饋、增強、評量、教學反省、練習、複習及提供 後設認知策略。

（四） 管理活動：包括教師期望、學習氣氛、預期問題即時處理、督導學生進 步及教室管理。

張碧娟（1999）對有效教學行為的內涵另，提出五個層面：教學計劃準備、

系統呈現教材、多元教學策略、善用教學評量、良好學習氣氛。

林進材（2000）認為有效能的教師，在其教學行為應包括：

1.確立教學目標；2.熟悉教學內容；3.善用教學策略；4.澄清迷思概念；5.掌握學 生特質；6.教導反省策略；7.指導有效學習；8.重視學習表現；9.定期追蹤回饋；

10.反省思考教學。

白慧如（2004）歸納教師教學效能的內涵共有五個層面：

1. 教學規畫：其中包括教師需清楚教學目標、熟悉教材內容、妥善安排教學 活動及重視學生之個別差異。

2. 教學策略：包括運用策略提高學生學習動機、有效運用時間來清楚呈現教 材內容、變化教學技巧及運用教學媒體，以維持學生的專注力。

3. 教學氣氛：保持師生間的良好溝通與互動、實施獎懲原則，鼓勵學生正向 行為，營造和諧積極的學習環境。

4. 教學評鑑：多元評量方式的運用，教師藉評量的結果與過程反省、調整自 己的教學、在教學過程中給予學生合理期待及適當回饋、促其學習的成就

5. 教學研究：教師能依據教學目標及教學計畫，主動探索研究、專業成長進 修，運用資源創新教學方法並深入研究相關教材。

三、 教學效能的相關理論

有關資訊科技融入教學與教學效能的相關理論，依照各理論的發展過程，研 究者整理如下：

（一） Piaget 的認知發展論

在 Piaget 的認知發展論中提到基模（Schema）、同化（Assimilation）與調適

（Accpmodation）三個概念與過程，「基模」是人類對外在環境的認知結構，「同 化」則是指學習者將新經驗融入已有的基模過程，「調適」是指修正已有的基模 來順應新情境（林生傳，1994）。教師需不斷提供學生新的學習經驗，協助學生 在學習上，能藉由多方的新經驗去整合其舊經驗，當教師運用資訊科技融入教學 時正可提供學生豐富的學習經驗，並且提升學生的學習效能。

（二） Bruner 的發現學習論

根據 Bruner 的理論，其主張教學者必須提供學習者以直接經驗來進行學習，

從經驗的形象表現（如圖片、影片等），最後才是符號表現（如語言、文字）。對 視覺教師而言，在視覺藝術的教學中，需藉由教師的直接示範教學，或是運用大 量的圖像、影片來提醒學生的舊經驗，使之創造新的學習經驗，達到教學成效。

故資訊科技融入教學，不僅帶來教學上的便利性，亦能符合 Bruner 的發現學習 理論。

Bruner 在教學理論應用上，也提出了四個原則：

1. 動機原則(principle of motivation)：學習要有動機(motivation)，兒童必須先 得喜歡學習，願意學習，而後教學才有效果。

2. 結構原則(principle of structure)：結構是指教材組織而言，Bruner 認為，任 何知識的傳授，只要在教材組織結構上能配合兒童學習心理，都可以達到 教學的良好效果。

3. 增強原則(principle of reinforcement)：Bruner 所說的增強原則不是外控的，

而是內發的，他主張教學時宜採啟發方式，讓兒童在學習活動中，自己發 現原理原則，因為認知理解而感到自我滿足，自然會使學習活動產生增強 作用。

此外，對發現學習論 Bruner 提出知識學習的三個情況：

1. 動作表徵期（Enactive representiation ）：以「由做中學」的經驗，包括直 接或有目的的經驗、設計、演劇及示範的經驗。

2. 形象表徵期（Iconic representiation）：以「由觀察中學」的經驗，有參觀、

展覽、電視、電影等經驗為主。

3. 符號表徵期（Symbolic representiation）：為最高層次，以「由思考中學」

的經驗為主。

（三） 行為學派的聯結式學習理論

行為學派的心理學家主張以「聯結歷程」（associative processes）來解釋學習 歷程，此學派的看法是，如果經由練習或訓練的經驗，個體產生刺激與反應之間 形成了新的的聯結或建立了新的關係，其學習關係或學習理論，就被稱為「刺激 反應聯結論」，或簡稱「聯結論」。行為主義的概念和方法曾經對教育上影響了教 學的發展。像編序教學(programmed instruction)、電腦輔助教學(computer assisted instruction)、精熟學習(mastery learning)、契約學習(contract learning)、個人化教 學系統(Personalized System of Instruction,PSI)、個別引導教育(Individually Guided Education.IGU)等方法。而行為主義學習方法的基本主張，包括：

1.學習的目的是要幫助學習者達成行為的改變。

2.教師的職責在提供有利的環境和刺激，幫助學習者行為的改變。

3.教學內容和方法必須經過審慎的設計，以引導學習者行為的改變。

4.學習者行為的改變必須能夠客觀並予以測量。

在行為學派的動機理論中，Thorndike 利用效果律來解釋學習動機（林生傳，

1994）。

若個體對某一刺激加以反應後，能獲得滿意的效果，例如得到獎賞，則該 刺激與反應之間的聯結尌會增加；相反的，如果反應之後，會得到懲罰之 類的不愉快結果，則其聯結會減弱。

然而，在 Skinner 所主張的學習動機，則是指「誘發個體行為外在的力量或 事件，亦即增強作用，又稱外在動機」（林生傳，1994）。意指教師以連續增強的 方式，例如：獲得老師讚許，來讓學生不斷的增強學習行為動機，最後將學習變 成一種習慣。另外，美國著名的認知心理學家 Ausubel 提出「有意義的學習」，

他的學習理論是以「認知結構」（cognitive structure）為基礎，強調新的學習必須 能與個體原有的認知結構中的舊經驗取得關聯，才是「有意義的學習」（張酒雄、

張新仁、邱上真，1991）。Ausubel 認為教師要將學習內容組織成最後的形式，直 接呈現給學生，就教學的觀點而言，稱之為「解釋性教學」。對於教室中常見的 學習方式，則可透過二個層面加以分析，茲將二者闡述說明如下：

（一）有意義或機械式學習

意指學習者能知覺到新的學習內容，和其大腦的認知結構中的舊知識有所

意指學習者能知覺到新的學習內容，和其大腦的認知結構中的舊知識有所