教師專業成長相關理論

九年一貫課程改革中，藝術教育課程加入了表演藝術一科，並與原有的視覺 藝術和音樂統整為「藝術與人文」學習領域，著重在「課程統整」、「課程設計、

教學內容與學生生活結合」等面相，但在「師資培育」、「教師進修與研究」的部 分卻未能同步規劃，導致「藝術與人文」領域面臨符合的師資數量與專業能力不 足的情形。在教育部師資培育的政策尚未跟上時代腳步之前，同樣身為藝術與人 文領域的教師，勢必面臨需擔任非自己專業科目的教學問題，面對此問題該如何 解決呢？對一個視覺藝術教師而言，在自己的教學生涯中又是如何看待自己的教 師地位？是不斷的精進學習，成為一位專家教師，或者寧可滿足於現狀而停滯不 前？

單文經在其《教育改革的風潮下——初探時間資源的多重意義》一文中，曾 探討教師用在學生身上的時間的意義，其中提到學生是教師成就感或挫折感的主 要來源，教師若欲維持師生之間較高品質的互動，就需投入許多的時間與心力，

將工作上的互動層次提升至生活或情感層次的互動關係，甚至進而提升到生命層 次的互動（楊思偉、高強華，1998）。然而，若一個教師僅將教育工作當作糊口 謀生的工具，對其他事情一概漠不關心，那無非為名符其實的教書匠。韓愈師說 中提到「師者，所以傳道、授業、解惑者也」，一個教師的主要任務是教學，教 學的內容除了傳授學生知識外，還應該包含做事與做人的道理，教師若能運用教 學媒體與素材來輔助教學，充實教學內容，教學方法亦能配合學生特質、課程特 性與教學情境，那麼，對教師的整個教學過程來說定會更為靈活，並更具有彈性 及豐富性。

再者，教師在日復一日的教學工作中，如何才能達到自我實現的理想呢？學 習如何善巧的運用資訊科技於教學中，對一位視覺藝術教師而言，是否也反映出 教師專業成長上的重要性？在中國古書禮記學記篇中曾提到「學，然後知不足；

教，然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。故曰：教學相長 也」。所以說：學習過後，才知道自己的學識不夠，教人之後，才發現自己的學

識不通達。也就是因為知道不夠，然後才能反省，努力向學；知道有困難不通達，

然後才能自我勉勵，發奮圖強，可見教與學是相輔相成的。在《兌命》中亦曰：

「學學半」。乃指出教導別人能夠收到一半學習的效果，教學互進就是這個意思，

可見在教師的教學生涯中，教師專業成長是極具有重要的地位。

面對時代的進步，科技不斷的在創新，個人的再學習與能力發展，若不能夠 建立在知識的系統性管理與學習的基礎上，在短時間內即將呈現落後的現象，個 人可能因而淪為所謂的「傳統產業者」（陳美玉，2001a）。教育是百年樹人的工 作，老師每年都在培養國家未來的公民，教師若能有終身學習的觀念，定時的充 實自己，不斷的為自己注入活水，不但能提升自己的生命格局，最後受用的則是 學生。本節將從「教師專業成長的意義及目的」、「教師專業成長的內涵」、「教師 專業成長的相關理論」、「教師專業成長的途徑」四方面來探討有關教師專業成長 的相關文獻。

一、 教師專業成長的意義及目的

教師的專業能力，是教育改革成功與否的關鍵。在知識社會中，教師是一個 專業的知識工作者，擔任著知識的傳遞、創造與學習的不同角色（吳清山，2001）。 面對社會不斷的變遷，教師需要不斷的充實自己，保持高度的專業知能與專業態 度，才能勝任專業的教學工作。教師專業能力之於學習效果，猶如健康之於有機 體（吳麗花，2002）。從其研究中發現，教師的資訊素養越高者，其教學的專業 能力也越高，對教師的教學效能與學生的學習成而言，就亦有正面的影響。

李俊湖（2007）將教師專業成長界定為：是指教師從事教學工作時，參加由 政府、學校機關所舉辦的教育性的進修活動，或自行主動參與各種非正式的專業 長活動，以導引自我的反省與瞭解及增進教學之知識、技能及態度，其目的在促 進個人的自我實現，改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教育品 質。

呂錘卿（2000）指出教師在專業工作場所，與其間，經由主動、積極參加各 種提升專業的學習活動和反省思考的過程，以求在專業知識、技能及態度上達到

黃昆輝（1979）認為教師專業成長，是指教師基於教學工作時，在專業知能 與品德修養獲得增長的機會。

饒見維（1996）指出教師工作乃是一種專業工作，而教師則是持續發展的個 體，可以透過持續學習與探究的歷程，來提升其專業水準與專業表現。

吳和堂（2001）提出教師專業成長是教師在其教學生涯中，透過內在或外在 的方式，正式或非正式的途徑，別人或自己的引導下，使自己的教學認知、情意 與技能的專業知能不斷成長，進而促進個人的自我實現，增進教育品質，並達成 教育目標的連續性歷程。

張素貞（2004）指出教師專業成長的核心概念為：透過多元方式提升專業知 能，包括專業的知識、技能和態度，使個人和組織持續更新發展，達到改善學習 提升教學品質為目的。

張媛甯、邱美雲（2010）認為教師專業成長的概念性定義為：教師在整個教 學生涯發展的歷程中，積極且持續的參加正式與非正式的進修，使其在課程設計 與教學、進業精神及態度、研究發展與進修、班級經營與智能、輔導知能及人際 溝通等方面，不斷的精進與成長，期能增進教師的專業知能、改變教師的教育態 度與理念，精進課堂的教學能力，以提升教學品質，引導學生進行有效學習，並 增進教學效能，最後改善學校文化，及達成教師專業化與學校的教育目標。

就前面文獻論述而言，可知專業成長的範圍極為廣泛，但均以教師自身成長，

有所改變為最終目的，藉由教師在工作的歷程中，主動積極的參與各種正式或非 正式的學習活動，提供自我反省思考的機會，增加自我的專業知識和專業技能，

並改善專業態度，提升自我專業的能力與表現，最後達到學校發展目標及充實教 育品質。

二、 師專業成長的內涵

教師專業成長內涵主要包括：一、教師基本素養；二、教育專業知能；三、

學科專門知能；四、學科教學能力；五、教育專業精神（呂錘卿，2000；孫國華，

1997；饒見維，1996；簡茂發、彭森明、李虎雄等人，1998）。因此，教師專業 成長就是教師在有關教育理論、教學實務理論與相關技能的提升，其主要的焦點

是教育專業知識的獲得、轉化、創新與應用（陳永發，2002）；另外，在江易穎

（2001）對教師專業成長的內涵則歸納出：在職進修、專業發展、教職員發展三 個意涵；研究者傾向江易穎所歸納之意涵，即教師專業成長涵蓋了教師教學發展 生涯中，主動持續的參與各種可以改進個人專業知識、技能與態度的活動，包括 在職進修、專業發展、教職員發展，以促進個人的自我實現，並達成學校組織發 展之目標。

三、 教師專業成長相關理論

（一） 從需求層次理論而言

教師專業成長乃是教師本身在專業進修的需求，Maslow 曾提出需求層次論，

其中「自我實現」為最高層的需求。此需求是指個體以最有效和最完整的方式表 現他自己的潛力，惟此才能使人得到高峰體驗。面對知識及科技快速進步的時代，

教師不僅是校園工作者，也是知識傳播者，更是文化的傳遞者，因此，為使自己 能跟上時代的腳步，教師在專業成長上有急迫性的需求。

（二） 尌教師生涯發展而言

一般的師資培育機構，只能提供教師的職前訓練，然而一位成熟的教師，卻 是從實際工作後，靠著經驗的不斷累積才能逐漸形成自我的教學風格，因此教師 要為自己做生涯規劃，促進自己的專業成長，並且擬定自己的生涯發展計劃。就 整個教師生涯發展過程而言，教師對教學的疲乏現象，會隨著年齡的增長及服務 年資越來越明顯，Super 以年齡作為人的生涯發展階段的劃分依據，其中可看出 在建立期（26—45 歲）是教師工作生涯中的黃金時期，是個人工作生涯的開始，

職業建立的基礎。而 46—65 歲的維持期則是維持自己工作事業，為將來退休做 打算，因此，教師若能在建立期就不斷讓自己進修，建立自己的專業信心，必能 持續保持對教育工作的熱忱，亦能讓自己的教學經驗更加豐富。

（三） 尌教學反省層面而言

教學乃屬於一種心智工作，故教師的自我反省、思考與其工作關係，是相輔 相成的。在個人的教學領域中，教師具有專業的自主決定權，教師要對其教學內 容、策略與決定負責，並將教學內容組織與應用，以達成教學目標及進行有效教 學。再者，由 Mezirow 轉化學習理論來看教師專業成長，其認為經由反思的過程 可以引發觀點的轉換，轉化學習是一項持續成長與發展的過程，此過程隨時伴隨 在教師身旁，讓教師不斷檢視假設，持續批判反省，達成新的理解或是產生較高 層次的轉化，並且依此實踐付諸行動（楊深耕，2003）。故教師是專業成長的主 體，透過教師教學能力與教學內涵的成長，將必能幫助學生做更有利的學習。

（四） 尌教師知識管理而言

教師的知識管理意指，教師能夠結合資訊科技的力量，有效地對專業知識進 行取得、組織、儲存、轉換、分享、應用與創造的連續過程，以增加專業知識的 實踐價值，藉以提升教學效能，增進學生的學習成就（孫志麟，2003）。也就是

教師的知識管理意指，教師能夠結合資訊科技的力量，有效地對專業知識進 行取得、組織、儲存、轉換、分享、應用與創造的連續過程，以增加專業知識的 實踐價值，藉以提升教學效能，增進學生的學習成就（孫志麟，2003）。也就是