語言教學法

壹、語言教學的類型與派別

基於語言「所是」與「所學」 方法上的不同觀點，依循語言學、心理學、

語言學習或教學實務，其間的差異，啟發了現行多元化的語言教學方式和方法。

Richards 和 Rodgers（1986）就語言觀點，大抵區分為三種類型：一、結構式

（structural view）認為語言是音韻-字彙-文法元素相連的系統；二、功能性

（functional view）主張語言是作為意涵表達的工具；三、互動式（interactional view）將語言視為人際交流和社交維持的行為；透過語言的結構、功能、互動 論、或三者之間的變化，便形成某種教學法的原理或理論架構。若就語言教學應 用，依其發展先後有三大派別：早期的「行為主義學派」，強調反覆練習，模仿 而成為習慣；中期的「認知心理學派」，強調人本和學習歷程，考量學習者的心 理需求；後期的「交際社會學派」，強調語言的真實運用、社交應對與溝通。

從教學途徑、方法與執行的教學觀出發，發展出各類的教學方法，無論是哪 一種教學法、或是歸屬哪幾種派別，各有其發展的淵源與需求，皆為應用在實務 教學時的各種策略與教學技巧，最終目的都是幫助學習者能更有效地學習目標語 言。以下就本次行動研究所運用的四種語言教學法，分別說明如下。

貳、四種語言教學法

一、文法翻譯法（The Grammar-Translation Method，GTM）

GTM 源自於對拉丁文的學習，在 1845 年首先以 Prussian 教學法出現於美國 一流教師 B. Sears 的用書中，一種普遍流行的、傳統語言教學習慣的經典方法。

此法認為學習外語的目的是能夠閱讀及了解其語法，第一語言（母語 L1）被保留 以作為學習第二語言（外語 L2）的對照系統，課堂上，老師用母語教學，閱讀和 寫作為主要的重點，忽略聽與說溝通能力的培養，注重文法規則、單字背誦、文

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句翻譯及書寫練習，先藉由文法規則的說明與記憶，再經由翻譯作業的練習而習 得，特別強調語言的準確性，以達到高水準翻譯的優勢，成為通過正式筆試的先 決條件；因此，GTM 容易使學生對學習產生挫敗感，對老師的教學則沒有要 求，單純僅以熟悉文字教材為主，是沒有理論根據的教學法。

二、聽說教學法（The Audio-Lingual Method，ALM）

ALM 是在第二次世界大戰期間（1942），美軍為培養外語人才所發展的一 種教學法；學習組合語言成份與規則的結構系統外，也掌握形成學習的「刺激-反 應-強化」三個要素，學習一套正確合宜的刺激—反應語言模式，因此，結合了軍 方外語培育課程、結構語言學、口語-聽力訓練和行為心理學，首創聽說教學學 派，盛行於 1950 至 1960 年代。

此教學法主張，在目標語言文化情境中以 L2 進行教學，著重口語能力，需 具備正確的發音、文法及對話反應，運用「熟能生巧」的原則，培養一套語言習 慣來學習，透過不斷反覆式的口語句型練習、及記誦正確的對話方式，以減少錯 誤發生，教學步驟呈現即如 Harmer（2001）所提 PPP（Presentation, Practice and Production）模式，由老師先作示範「呈現」、接著引導學生「練習」、然後讓學 生在語言情境中能應用「表達」，課堂中先以 L2 口語方式呈現，加強學生的聽 說訓練，類推（analogy）和歸納（generalization）機械式的練習（drills），藉由 充分操練的過程中獲得正確的類推，自然地學會使用 L2 的語法結構，等聽說熟 練後再練習讀寫的部分；會話和口語訓練是 ALM 的基礎，會話作為語法結構的 複誦與記憶之用，Brooks（1964）提出運用口語句型訓練的 12 種方式：複誦、文 法變化、代換練習、重述、完成、移位、擴充、簡化、變形、組合、應對句和復 原，密集式的口語學習途徑為教學重點。

簡言之，ALM 就是利用模仿、記憶和重複練習句型的方法，讓學生形成一 種語言習慣，達到學習的目的；相對地，Chomsky（1966）認為語言並非習慣所

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造成，是根據抽象規則的基本知識重新創作。ALM 忽略了學生內在認知與產出 的能力，學生缺乏輸出話語、表達意見或想法的機會，除了養成反射性的機械式 練習活動外，應包括有意義的學習和使用語言。

三、肢體回應教學法（Total Physical Response，TPR）

TPR 是以語言和行動為中心、透過「指令和動作」的教學法，以口頭發號施 令、給予指示，並示範動作幫助瞭解指令的意義，由心理學教授 James Asher 於 1966 年所創，提出語言的組成含一組具體和抽象的元素，學習者只要學習文法及 具體的元素即可，正如祈使句中的「動詞」和「名詞」。

TPR 主要根據心理學的記憶回溯理論（trace theory），聯想回憶可藉由口頭 複誦、搭配手勢、及肢體動作的增強來協助達成，Asher 也認同行為學派刺激—

反應理論，大量聽力訊息的接收與肢體動作反應的結合，能使學習的印象更深刻 持久；再者，Asher 認為成年人學習 L2 的成功與幼兒學習 L1 完全相似，應仿效 其學習母語的過程，強調在開口講話前的理解途徑（comprehension approach），

注重語言的意義而非語法，先培養及理解聽力，同時在腦海中繪製成 L2 藍圖，

待消化所學 L2 認知地圖（cognitive map）後，口說表達機能（speech-production mechanisms）便開始運作；此外，L2 也應比照 L1 的環境氛圍，沒有壓力和不安 的情緒，能專心投入學習、累積足夠的信心。

綜觀 TPR，將「語言」化為「具體行動」，從「口語命令、肢體反應」中，

訓練學生「聽」進而「說」的能力，學生經由教師的肢體動作來理解，進而自己 做出動作來表達已理解的內容，無形中讓課堂氣氛更生動活潑；此教學方式對 L2 初學者的學習效果非常顯著，像坊間的兒童美語、移民美加等國的成年人皆是，

也讓老師能從學生的肢體反應中即時評量，惟學生只聽口令執行較無創意產出，

且肢體動作有所侷限，所以課程設計不應只採用 TPR 教材，Asher（1977）便指 出祈使句（imperative）是學習語言強而有力的促進劑，但它必須與其他教學法綜

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合運用，理想的綜合教學因教師和班級而異。

四、溝通式教學法（Communicative Language Teaching, CLT）

CLT 強調互動（interaction）是語言學習的工具，也是最終目標，以語言溝通 形式和語言運用為起點，以培養學生的溝通能力為目標，能在適當的環境中使用 L2 與人溝通，主要源自各國對語言教學論點的移轉，非僅著重於精通語言的結構 與發音。

Wilkins（1972）建議以「語言功用或溝通」作為教學基礎，並分析學生需要瞭 解與表達的溝通意義；Hymes（1972）認為溝通能力應包含其所處的文化，能就語 言上下文之脈絡加以考量，以獲得運用語言的知識和能力；對此，Canale 和 Swain

（1980）則鑑定出四種溝通能力：語法、社會語言學、交談和策略；而溝通能力的 培養，需要掌握三個學習原則（Littlewood, 1981；Johnson, 1982），一是具實際溝 通情境的「溝通原則」，二是運用語言達成溝通任務的「任務原則」，三是感到有 意義學習的「意義原則」。

接著，Howatt（1984）把焦點放在有意義的學習，便將 CLT 分為「弱式」和

「強式」兩種意義區別的教學模式，弱式即標準方式的「學習運用 L2」，課堂提 供學生機會以運用 L2，強式則提升為引導學生經由溝通而學會的「藉運用英語學 L2」；後來 Nunan（1991）對 CLT 統整出五個特質，一、注重經由互動而達到學 習如何以 L2 溝通，二、在學習情境中使用真實生活中的語料，三、提供讓學生專 注在語言及學習過程的機會，四、增強學生的自我經驗作為課堂學習的重要因素、

五、試著讓課堂學習和課堂外的語言使用情境結合。

故此，多數語言學家對語言學習的成功，持有一致相關的論點，在於能以溝通 方式來運用語言、非練習語言技巧，CLT 盛行 1970 年代迄今，結合了語言功用和 語言結構的系統，證明語言與溝通的相互依賴性，成為語言教學的主流。

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CLT 涵蓋語言溝通的功能性和學習者的心理需求，因此將其視為一種教學觀 或教學途徑、並非一個特定的教學法，L2 是教室溝通的工具而不是學習的目標，

教學考量以學生為中心，課程導向以語法結構為主的「課本教材」、以溝通互動 練習設計的「任務教材」、以及日常生活情境或具體教具的「實況教材」，任何 能發展真實情境溝通能力的練習活動，都被視為合理及有助益的教學活動，例如 分組或配對、語言遊戲、角色扮演等，Littlewood（1981）將活動區分為功用溝通 和社會互動兩大類，可適用於教授任何技巧、任何程度的學生；由於 CLT 多要求 學生合作及互動、非師生互動，教師在活動中不糾正或很少改正學生錯誤，如此 容易造成學生對學習模式的困惑及不滿，而且質疑是否適用於語言程度不同的學 生，加上 CLT 的學習內容沒有連貫性，只有語言習得沒有考量其他的學習。

參、比較四種語言教學法

綜觀四種教學法，隨著時代背景的變遷與社會的需求，各自有其發展的淵源 與特質，就學習者的身分、目前的語言能力及需求分析，決定語言課程的發展、

教學方法的選擇、教和學活動的設計、及最後的評估方式，都是教學實務必須考 量的範圍，以下便以此教學需求模式，根據其發展年代、教學用語、教學中心、

教學重點，以及學習要求、目標、理論基礎及反思等面向，進一步比較分析這四 種教學法，如下列表 2-2 所示。

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