第二章 文獻探討
第二節 教師專業學習社群之概念與內涵
高中美術學科中心具備特定教育使命，其實際運作由多名成員共同協力合作完成，乃 是一個以專業學習成長為組織目的的社群。本節以教師專業學習社群的發展為開端；其次，
進一步探究以專業學習社群的意義；然後，再分別以其組成和運作分析之；接著，再以專 業學習社群相關學理根據擴充其意義；最後，歸納美術學科中心社群的意涵與特徵。
壹、教師專業學習社群的發展
論及專業學習社群的發展，可 追 溯 自 美 國 1980、90 年 代 檢 討 學 校 革 新 政 策 推 動 成 效 不 彰 而 採 取 的 改 進 措 施，強 調 學 校 必 須 重 視 組 織 與 團 體 的 專 業 學 習 動 力、學 校 成 員 積 極 參 與 決 策 與 內 省 。1997 年 ， 西南教育發展實驗室（Southwest Educational Development Laboratory）首次發表關於專業學習社群的實務運作研究，由 Hord 所著的《專 業學習社群：持續探究和改進的社群》（Professional learning communities: Communities of Continuous. Inquiry and Improvement）（1997）ㄧ書為重要的書籍。 2007 年， Hord 和 William A. Sommers 合寫《引導專業學習社群：來自研究和實務的聲音》（Leading. Professional Learning Communities: Voices from Research and Practice），利用文獻與實例，探究校長和其 領導人員在發展專業學習社群的重要角色。之後，陸續有關專業學習社群學校故事與實例 的書籍與研究也相繼出版，頗具參考和實用價值（引自吳清山，2012）。
鑑於國外在專業學習社群的研究與應用上已行之有年，國內強調專業領導的「專業學 習社群」也相繼成立，以回應國內三十年來教育改革壓力和層出不窮的教改方案（陳佩英，
2009）。最初，專業學習社群乃是因應中小學推動專業發展評鑑時遭逢瓶頸後的新作為，以 教師專業學習社群誘發教師專業成長、學校組織發展與學校文化的改變11，後各大學申請教 學卓越計畫時也開始激勵教師組織專業學習社群（吳清山，2012）。國內推廣專業學習社群 的具體措施，可參見教育部編製《中小學教師專業學習手冊》及《教師專業學習社群─領 頭羊葵花寶典》書籍，以及配合各階段教育單位所建設之網站，例如：教育部中小學教師
11 教育部自 98 學年度起，以「精進教學計劃」與辦理「教師專業發展評鑑計畫」，大力推動「教師專業學習社 群」實務運作。
專業發展整合平台-專業學習社群12、國民教育社群網、高中優質化輔助方案之PLC 專業學 習社群資源網13與相關學習領域輔導群，提供教師明確的方法與指引，分享許多經營成功的 案例。
近來，在教育相關單位的鼓勵及教師專業發展評鑑的推動下，教師們紛紛組成研究與 學習社群，透過澄清、對話、互相分享、批判，針對課程與教學的問題協同探究，重組教 師的教學知識與教學信念，從中獲致專業成長（李美葺，2010）。期許經由社群能夠帶動持 續性分享交流、參與學習、相互激勵，提升彼此的知識、技能或態度。
貳、教師專業學習社群的意義
廣義來說，以社會協商方式所建構的團體，皆稱為「學習社群」（趙金婷，2000）。進 一步以實務的觀點解釋，學習社群是擁有共同價值、歸屬感和認同感的一群人，藉由平等 對話與分享討論的學習方式，凝聚組織目標與價值感，提升個人專業知能，同時促進組織 目標的達成（林思伶、蔡進雄，2005；教育部，2010）。
然而，部分研究發現，學習社群也可能是鬆散且非正式的組織，但是其營造的成長文 化具有催化作用，成員的滿意度可以提高參與的動機，因此在經營時應採取多元化的策略
（高博銓，2009）。社會各個行業均可自發性組成學習與成長團體，基於共同興趣，以協同 探究的方式，致力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越（吳清 山、林天祐，2010；教育部，2010）。欲進一步瞭解「學習社群」，可以藉由「組織中的學 習」（organizational learning）概念討論之，Bredeson（2009）認為兩者皆與「學生學習」、「專 業發展」與「組織使命」之關係相當緊密。三者需求的結合，可發展「專業學習共同體」，
結合學生學習需求、教師專業發展需求、以及社群使命需求，建立「教師專業學習社群」
（曾麒樺、簡守邦譯，2009）。
許多教育新興計畫及網路平台也普遍使用「專業社群」一詞，顯見「專業」在教育上 的重要性。重新檢視教師的專業特質，應包括「專業知能」、「專業自主」、「專業倫理」。其 中專業知能是專業自主和專業倫理的基礎，專業自主是展現專業知能的利器，專業自主提
12 可參見教育部中小學教師專業發展整合平台-專業學習社群網站 http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_97.php
13 可參見 PLC專業學習社群資源網，http://plc.saprogram.net/
供專業倫理的思考空間，而專業知能和專業自主需要專業倫理的支持。教師為維護其專業 自主權，提高專業地位，必須在教學生涯上不斷自我引導，主動積極於專業上的學習成長，
才能適應變遷社會中的教學任務（吳清山，1997）。
早期，歐用生（1996）曾使用「教育社群」一詞，指稱教師建立的一個社群，但現在 已普遍在文獻研究使用「教師專業學習社群」一詞。統合教育部（2010）、孫志麟（2004）
與鮑慧門（2013）的定義，教師專業學習社群為，一群由校內外的教育工作者組織而成，
其持有共同的信念、願景和目標，基於平等互惠、民主開放的原則，進行專業對話且實踐 批判反思，共同探究、解決問題，促使成員專業成長，進而提升學生學習表現。
參、教師專業學習社群的組織型態
教師專業學習社群因單位與相關人員之需求，組織呈現各種型態。孫志麟（2004）指 出，常見的教師專業社群組織型態如：教師成長團體、讀書會、工作坊、教學研究會等。
另一種以虛擬組織學習模型為基礎，架設教師專業網路社群，打破校際間的疆界，跨越時 空的諸種限制，例如：思模特網。教師可依據個人興趣與需求，參與有形或無形的教師專 業社群，透過互動、對話、分享、溝通與實踐的歷程，進行知識管理 。無論實體社群或虛 擬社群，兩者皆對教師的專業成長有所助益，促進教師的協同合作，共同維護專業發展的 動力。
整合 DuFour（2004）（引自江健志，2013）與教育部（2010）所編寫之《中小學教師 專業學習社群》，歸納社群組織型態以下形式：
一、年級形式
同年級任教教師之間具有許多共通性，教師可於社群中針對學生的相關議題，進行分析 與討論。例如：目前國中小學實施之學年會議、學年討論小組、職業類科畢業班教師可組 織實習社群。
二、學科（群科）/ 學習領域形式
由單一學科或不同領域專長之教師所組成之教師專業社群，以共同備課方式，精進教學 內涵、改進命題、辦理領域統整之活動。例如：國中小學科領域會議或學科會議、高中學 科中心、高職群科中心。
三、跨學科形式/學校任務形式
此種形式尚有多種彈性。若以班級為單位，教師組成專業學習社群，目的為協助各學科 的任課教師；若依據學校任務組織，則以各校自編之校本課程，由各領域教師依據學校願 景與目標，在研擬課程時規劃與設計主題；若校內申請國科會高瞻計畫，成立「全校性科 學探究課程」專業學習社群，以研發和實驗以問題解決為學習核心的跨學科課程發展計畫。
四、以垂直形式
由從屬關係而組織而成。例如在學校的行政會議，由校長、主任、組長與行政人員組成 專業學習社群。
五、由各部門組成
學校依據各處是的行政業務分類組織而成，目的在於建立各處室間的水平溝通與協調機 制，以對話與討論，提升人員之整體專業知識，以達成行正協助教學的目標。
六、採專業發展主題形式
打破年級、科別的藩籬，依據共同關注的主題組，組成不同主題的專業學習社群。例如，
以議題研討為目的之研讀小組、「新進教師」專業學習社群。
本研究之高中美術學科中心，以高中（職）美術教師為主體，專注於學科的學習，邀 請相關教師與人員共同參與，係為學科（群科）/ 學習領域形式。然而，在社群運作的歷 程中，除了美術學科，可能因應政策革新之故，有專業發展主題形式與跨學科的活動型態，
因此有時也近似於專業發展主題形式的社群取向。
肆、教師專業學習社群的運作
單有群體但沒有分享的承諾，並不足以稱為社群；而光有社群，但未能以學習為目標，
也無法稱為學習社群；而學習的知識本質若非屬專業範疇，更不能稱為專業學習社群（高 熏芳，2012）。依據 Hord（1997）、Hord 與 Sommers（2008）、Hord 等人（2010）以五個 向度加以表述專業學習社群組織的內容，包括：「共享領導」，即行政人員和教職員共享權 力、權威與決策的機會；「共享願景」，則以學生學習成果為願景，做為教師付出與努力的 參照；「合作學習」，乃是成員之間藉由對話、分享、反思、行動探究等方式，致力於學生 學習成果，達成任務及問題解決之道；「共享教學實務」，透過同儕回饋與分享，在實務中 學習，以改善與精進個人與組織的能力；「支持情境」，在環境及人力的安排下，促使教師 置身於支持性的情境中。
在專業學習社群具體運作中，若強調實務是社群凝聚的來源，由有共同專業的成員所 組成，更能夠發展專業、解決專業問題、交流與創造專業知識等，即是「實務社群」
（communities of practice; CoP）的概念（王為國，2007）。由三種基本因素結合而成：針對 某些議題的某個共同知識領域（domain）、關心這個領域的社群、有共同實務（practice）。
依據規模大小、長期或短期、集中或分散、同性質或異性質、內部或跨疆界、自發或刻意、
不被承認的制度化而分類存在。Wenger（1998）指出，社群成員瞭解到知識領域的的疆界，
不被承認的制度化而分類存在。Wenger（1998）指出，社群成員瞭解到知識領域的的疆界，