第二章 文獻探討
第三節 教師專業發展知識管理之概念與應用
確立美術學科中心為一個教師專業學習社群後，本節將以知識管理的角度，持續探究 個體與社群之間知識共構的互動歷程。本節首先分析知識與知識管理的基本概念；其次，
提出教育系統中之知識管理內涵；再依據知識管理的相關理論，分別梳理系統化、社會化 與個人化知識管理的內涵，綜合檢視高中美術學科中心教師社群與成員促進知識發展採取 途徑與歷程。
壹、知識的概念
知識管理乃是以「知識」為基礎，因此，論及知識管理內涵之前，先詮釋知識的基本 概念。1993 年，管理大師 Drucker 主張資本主義之後，強調以「知識」為核心的社會，在 人類生活各個層面，以創新知識、累積知識和應用知識，拓展個人成長、組織發展與整體 社會的進步（黃富順，2001），順勢發展出「知識管理」的相關理論。在知識密集的教育領 域中，個體或組織對於知識管理的發展應有所覺知。
一、隱性知識與顯性知識的意義
「知識」為十分廣泛、複雜、抽象，甚至模糊的概念，各學者用不同的角度定義之（林 東清，2009）。由字面而言，「知識」一詞指稱所知事物的理論與實際，另一方面，係指個 人經過各種生活體驗所獲得對於客觀事務的認識，即個人所得之訊息（吳清山，2001）。若 將知識加以分類，在一般文獻中最常見的是按形式區分。知識可分為「隱性知識」（tacit Knowledge）與「顯性知識」（Explicit Knowledge）（Hedlund, 1994；Howells, 1996；Nonaka
& Takeuchi,1995；Polanyi, 1967；Shim & Roth, 2007；Tiwana, 2000；王如哲、黃月純譯，
2004）。
「隱性知識」（或稱「內隱知識」）是個人知識（individual knowledge）與個人的經驗 緊密相結合，有特定背景的知識，不易被正式化、紀錄或記載，一般而言是儲存在人們的 頭腦中，有各種的組成要素，如直覺、經驗、原始事實、判斷、價值觀、假設、信仰與智 慧，需要透過直接、面對面的接觸方式，來分享並傳遞知識。有一種隱性知識是程序性知 識（procedural knowledge），為如何從事事物的知識，（王如哲、黃月純譯，2004： 17），
例如操作樂器，或成為學徒以精熟一項手工藝，須要從事各項事物所需要表現出的動作和 認知技能。
「顯性知識」等同「外顯知識」（Borghoff & Pareschi, 1998, 引自王如哲，2000：65；
王如哲、黃月純譯，2004），為正式的知識（formal knowledge），可系統化的文字或組織的 文件中，例如通過語言、書籍、文字、資料庫、網頁、電子郵件與圖形等可編碼方式獲取 和傳播，也易於被人們學習。而正因其易於清楚敘述和轉化，有時也會被稱為「敘述型知 識」（Declarative knowledge），是指透過語言文字描述的知識。而有效使用顯性知識，找尋 並安置特定的資訊，使其容易取得，成為顯性知識管理的挑戰之一。
二、教育領域之隱性知識與顯性知識
隱性知識是較為無形且個人化的知識，反之，顯性知識是明確且可以分類編碼的知識
（王如哲、黃月純譯，2004：13-15）。一般而言，教育機構會例行地蒐集大量的正式的組 織文件，如圖書館藏書、文件檔案、信件、組織政策、電腦資料庫，或是學生背景、進步 情形、評量和考試成績等資料，以上皆可歸類在顯性知識之中。
就教師個人而言，教師知識的特殊性在於高度仰賴教育實務現場中之專業知識，即為
「實務知識」（practical knowledge）（或稱「實踐知識」）（王如哲，2000：225），教師所具 有的知識不僅是對外在客觀知識的掌握，而且也是對內在實踐知識的構建和提升。特別在 美術學科教學中，除了鑑賞的知識，也重視技術層面的培養，由經驗和學習提供豐富的來 源，需要運用豐富的溝通媒介，協助成為精熟一項技術的知識，進而創造新的可能。
參考Broadbend（1998）利用知識地圖（knowledge map）15，整合知識領域及其分佈之 處，他將三個知識領域與四個知識所在位置標示出來，可以從而知曉知識層次與知識散佈 的關係。知識領域依序為隱性知識、顯性知識和資訊16，所在位置則代表知識分佈的範圍：
個人、團體、整體組織、以及組織間所在位置（圖2-3-1）（引自王如哲，2000：79）。由此，
可檢視教育系統中不同層次知識於各單位的之間的相對位置。
15 知識地圖又稱知識分布圖，代表著組織整體的知識概念，可以協助組織獲取知識，尋找和管理知識來源，
一般可分為：知識來源圖（或稱專家黃頁、能力知識地圖）、知識結構圖，（或稱概念性知識地圖）與知 識應用圖（流程性知識地圖）（Davenport & Prusak, 1998；Logan & Caldwell, 2000）
16 Davenport、Prusak（1998）明確定義「資料─資訊─知識」三者的關係。將知識創造和使用的過程視為一連 續體，在此連續體中，資料會轉化為資訊，資訊也會轉化成知識（Abram, 1997，引自王如哲，2000）。
圖
2-3-1 知識管理地圖
（資料來源：Broadbend, 1998：25, 引自王如哲，2000：79）
貳、知識管理的基本概念
瞭解知識所涵蓋的內容後，分別由知識管理的定義與策略說明知識管理的基本概念。
「知識管理」隨著時代推演有不同的定義17，若採取較廣泛的觀點，亦即視之為「學習獲悉 什麼是我們所知道的」，並有創意且有生產力的使用（王如哲、黃月純譯，2004：5）。
一、知識管理的定義
林東清（2009）將知識管理定義為：「組織為了提升存活能力與競爭優勢，對於存在組 織內外部的個人、群組或團體內有價值的知識，進行有系統的定義、獲取、儲存、分享移 轉、利用與評估等工作謂之。」組織知識管理有其標的、主要活動及目的。在各別組織或 個體不同的目標與需求條件上，知識管理也展現不同的特性，例如：O’Dell 和 Grayson
（1998）認為知識管理是一種策略，能使正確知識，在正確的時機，傳遞給正確的人，幫
17 自 1980 年代侷限在描述人工智慧和電腦應用之相關流程，至 1990 年代，出現在管理文獻之中。
助人們分享知識，並將所之付諸行動，進而增進組織的表現；Drucke（1993）則重視知識 管理能夠有系統、有組織地應用和創造知識的功能。其他學者則分別聚焦在知識管理的流 程與目的（APQC, 2000）、知識資產的探索運用與報酬的極大化 （Wiig, 1997），以及如何 進行知識的有效決策（Petrash, 1996）。
二、知識管理的策略
知識管理大致採取兩種不同的導向的策略模式，一為資訊科技的應用，其次為人員與 組織關係的重視，以下分別概述其內涵：
（一）資訊科技的應用
資訊科技在不同理念之知識管理策略中，扮演著不同的角色與功能（Hasen, Nohria &
Tierney, 1999:109）。資訊科技應用在知識管理策略中，可分分類編碼策略（codification strategy）與個人化策略（personalization strategy）。前者強調透過電腦的運用，將知識縝 密的編碼、儲存在「知識庫」（knowledge base）中。改變過往的檔案櫃，現在則靠多種 IT 系統完成其知識庫的建置，以多元的型態如檔案、資料庫、圖片、影音檔…形式，經過有 系統的整理、分類與儲存，以便於取得與使用；而在個人化策略中，知識則是與發展知識 的人密切結合，透過人與人的直接接觸，達成知識分享的作用，因此，資訊科技在此的主 要用途在於協助人們傳達知識，不同於分類編碼策略強調儲存知識的效用（Wardlaw, 2000, 引自王如哲，2000；Hansen, et. al., 1999, 吳明烈，2001）。
（二）人員與組織關係的重視
一般管理人迷思知識管理觀點強調資訊技術及通訊科技為知識分享的手段，投資大筆 經費建構分享平台推動組織學習（施教旺、范錚強、何靖遠，2008），而忽略知識管理中 的社會與組織因素。知識管理重視人員與組織之價值觀、承諾與投入，組織需提供學習與 接受新知機會，以利人員自我成長與優質待遇、福利，激發學習暨獎勵創新（李宗勳，
2001）。特別是恰當的鼓勵措施、正向評價，有助於穩定成員情誼，沈浸在知識分享的社 會環境內獲得知識，進而提昇群體效果 （Currie & Kerrin, 2003; Cabrera & Cabrera, 2002;
Bartel & Saavedra, 2000）。特別是在眾多公務部門組織（ public sector organization）中，
多是資訊不易分類編碼的知識，其知識隱於人員的互動過程之中，因此，亟需將知識管理
策略重點放在人員、組織的關係建立與溝通行為。
因應不同的組織目的與需求，組織可斟酌採取兩種不同導向的知識管理策略模式。若 能在應用新興創新科技精神的同時，兼顧人員互動與關懷，以交流互動、分享以及激發潛 能等特質，發揮共享的觀念，有助於知識能量發揮更高的效能。
參、教師專業發展之知識管理
知識管理的浪潮影響全球經濟的競爭局勢，近年來，更是蔓延到向來改革步伐較社會 脈動緩慢的教育領域（Sallis & Jones, 2002; 陳美玉，2002；王如哲，2000）。教育的核心業 務是知識（王如哲、黃月純譯，2004），在全球知識社會的沛然成型之際，教育領域引介知 識管理的理論，可協助因應動態的教育發展。
一、教師專業發展之知識管理需求
教育本是培育人才之搖籃，也是傳遞文化、知識和涵養道德的主要體系。長期以來，
教師應用過去養成教育階段之專業知識來從事教學活動，其培養學生卻必須將習得知能，
應用於未來成人生涯，是故，學校教育與實際生活存在時間落差的問題。因應知識爆炸的 時勢，專業知識大量快速成長時，差距也會隨之擴大。又，面對課程改革的現實，教師掌 握了學生完整地、實際地經驗教育革新目的、內涵及各項教育政策的機會，因此，在推動 教育革新或改進教育品質的過程中，教師扮演最重要的角色（黃譯瑩，2006；2004 ）。
二、教師專業發展知識管理之理論
在近代研究典範的轉移下，教師在教學過程中發揮的實務知識，受到許多研究的肯定，
但欲瞭解教師如何建構與理解及教學場域，有實質上的的困難（陳皓薇，林逢祺，洪仁進，
2004）。引用Nonaka & Takuichi（1995）的組織創造理論（SECI Model）與知識螺旋（Spiral Model），可解釋教師隱性知識與顯性知識的轉換，包括「社會化」（Socialization），從隱性
2004）。引用Nonaka & Takuichi（1995）的組織創造理論（SECI Model）與知識螺旋（Spiral Model），可解釋教師隱性知識與顯性知識的轉換，包括「社會化」（Socialization），從隱性