第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
自20 世紀末以降，臺灣藝術教育在政策、課程、教學面相上皆歷經變革。為落實課程 政策推廣與教師專業增能的需求，政府相繼成立輔導機制、藝文機構、資源中心等支持體 系，規劃領導方案，協助教師專業知能的進修。在95 高級中學課程暫行綱要正式實施前，
教育部則分別在全國高中設立各科課程學科中心。而高中課程美術學科中心（以下簡稱美 術學科中心），即為倡導高中美術新課綱所創生的機制，它扮演改革者與教師之中介橋梁，
彰顯政策與實踐之間學科知識界定與建構，與開啟資源共享與專業發展的重要性。面臨教 育制度改變與知識更新的雙重條件下，檢視美術學科中心之實務發展，瞭解在職教師們參 與社群，共同形塑美術知識的歷程，以提供未來十二年國教課程改革實施上所需關照的層 面，以應對當代瞬息萬變的知識發展。
第一節 研究背景與動機
本研究旨在探究高中美術學科中心教師社群之運作機制，以知識管理的觀點詮釋教師 知識的發展以及互動協商的過程。本章共分為四節，第一節將闡明本研究開展的背景與動 機；第二節則提出相關之研究目的與問題；第三節陳述研究範圍與限制，第四節則為名詞 釋義。
壹、研究背景
臺灣的藝術教育融合領域內外政治的、經濟的、文化等各項因素，反映藝術教育政策 與師資培育之走向。同時，受到國外藝術教育思潮開放、多元且富有後現代性之藝術理論，
賦予國內藝術教育於課程與教學政策轉型上之借鏡。面臨制度與教材的轉變，促使政府著 手建構輔導機制，協助師資培育與進修計劃。教育部在高中部分即成立高中課程學科中心，
美術學科中心於臺北市立大同高中落地生根。繼籌組相關人員協助行政運作機制後，集結 全臺灣的美術教師組織專業學習社群，因應藝術教育政策推廣與教師專業增能的迫切需求。
回顧臺灣藝術教育發展的進程，從日本統治時期強調西化的原則之下，學校制度中的 藝術教育多半取自西方。即使戰後國民政府來臺，其所引進臺灣的藝術教育理論繞道日本，
其源頭仍來自西方。而中國傳統士人的美育理想，雖經蔡元培加以整理貫中西，仍因幾經 戰亂而無法生根（楊孟蓉，2008）。時代輪轉，戰後多元的藝術教育理念如雨後春筍般地引 進臺灣，牽動著藝術教育的改變。自最早期的兒童中心的教育理論，至E. W. Eisner、W. D.
Greer 及 G. A. Clarkk 等人所提倡之學科本位的藝術教育理論，皆深深影響台灣的藝術課 程，尤以學科本位的藝術教育理論，將教學內容分成美學、藝術批評、藝術史、藝術製作 等四大學科知識領域，系統化與程序化的書面課程設計，達到藝術學科的目的，使藝術學 課晉升為普通教育中的基本科目之一。而後陸續引入之社區本位、視覺文化、後現代主義、
跨文化等理念，重新界定藝術教育領域，將過去著重精緻藝術本身，逐漸朝向透過作品的 作者與觀者的關係來了解藝術。藝術學習的內容，不純然僅是依憑個人創造力與傳統技法 的訓練，更增添了來自廣泛的視覺經驗、知識涵養與文化省思的學習。
臺灣的藝術領域，可謂受到西方文明霸權的影響，產生東西文化衝突而形成動態的瓦 解與統合，加上日治時期的影響，形成多元文化交錯之特色（陳秋瑾，1999）。歷經多次的 課程改革的變動，整體藝術課程的定位與重組與翻轉，直接的牽動課程知識的選擇。由「圖 畫教育」、「美術教育」、「美勞教育」、「視覺藝術教育」到「藝術與人文教育」，課程用詞的 變化反映不同時空下視覺藝術教育的定位與其教學重點（王麗雁，2008）。對於第一線的教 師而言，受到課程改革之影響，課程實施須兼顧多元的藝術教育的目標、形式、對象與教 學方式。以2008 年教育部普通高級中學課程綱要之美術學科而言，需涵融「知識」、「技能」、 與「情意」 的培養，體現美術教師教學所需知識的多元性，亦彰顯教師在知識層面與創造 思維上，必須與時俱進，呼應課程改革的腳步，提供學生最適宜的學習經驗。
檢視臺灣教育發展的進程，可以發現隨著經濟的發展與教育制度的確立，政府開始設 立相關輔導機構與團體，扮演推展藝術教育的重要角色。1956 年 5 月與臺灣省政府合辦 成立臺灣第一所教師進修機構－「臺灣省國民學校教師研習會」（簡稱「板橋教師研習會」）， 從事教材教法研究，巡迴全省進行課程推展，提升國民學校教師的素質。1除了板橋教師研 習會的師資培訓，1958 年 3 月臺灣省政府核定〈臺灣省國民教育巡迴輔導團組織規程〉，
「臺灣省國民教育巡迴輔導團」（簡稱「國教輔導團」）同時成立，徵選國小各科教學優良 教師組成，每年定期到各縣市舉辦教學觀摩會，也特聘大學教授擔任指導，以兼顧實際教
1 教育部為長期發展國民中小學各科課程，故委託臺灣省國民學校教師研習會從事國民小學課程研究發展工 作，逐步形成所謂的「板橋模式」。
學與學術理論的知識更新（王麗雁，2008）。在 2003 至 2006 年間，教育部推動九年一貫 課程深耕計畫，以大學教授為主要成員，設置各學習領域／課程／議題輔導群。於此期間，
也成立一支由國中小學實務教師組成的教育部中央課程與教學輔導諮詢團隊（以下簡稱中 央團），兩者皆依據九年一貫學習領域／課程／議題之劃分，直到 2006 年 9 月後進行部 份整合（李文富，2012a；2012b）2，以專業學習社群形式，持續提供藝術教師專業與知識 學習的發展空間。 業支持的重要機制（李文富，2012a；2012b）。
臺灣的教育制度與課程的改革腳步不曾停歇，尤其課程改革做為教育改革的核心課
http://web.ylsh.ilc.edu.tw/course/files/100work/18.pdf（網站瀏覽日期：2014/07/01）。
程改革能否順利實施，教學能否多元發展，教師的知識內涵有著至關重要的作用。
高中美術學科成立之背景，正值全球知識社會的沛然成型之際，在知識社會與科技資 訊快速發展下，藝術無論在媒材、形式或內容上，皆不斷的擴增領域的開放性與多元性。
身為知識工作者的教師，發展自身知識與能力已成當務之急，故勢必重建新的思維與態度，
與其他教育人員分享自身的專業知識及能力，善用資訊與溝通科技，建構以知識為核心的 組織與社群。近年來，知識管理的理論受到不少學者的重視，並將之應用於教育改革和教 師專業發展的領域之中。另外，以建立專業學習社群（professional learning community），
學校成為學習型組織（learning organization）等團體成長學習，促進學校和課程發展之理念 仍方興未艾。
基於國家課程改革與推廣需求，美術學科中心得以成立。做為以學科知識為核心之交 流平臺，主要是協助課程推廣、教師在職進修，以及匯整教師意見等目的。多年運作之下，
應然孕育出一套屬於美術教育所需知識之蒐集、整合與傳遞的運作機制，以建構高中美術 教育之學科知識結構與內涵。若藉由知識管理理論剖析社群與成員之知識運作，是否可能 掌握國內高中美術知識形塑的過程面貌，使得相關單位得以借鏡觀形，持續朝向提昇個體 專業素養與精進教學品質的目標，實踐教育之目標與理念。
貳、研究動機
研究者在校內專業美術學習的歷程，源自於國中時期就讀美術班的學習經驗，當時接 觸了水彩、素描、水墨、陶藝、書法等各項專業美術學科的訓練。之後以聯招的方式進入 高中美術班後，持續在美術各類學科上進行加深加廣的學習。直到就讀大學美術系，對於 美術的學習從未間斷。然而，自從大三開始修習教育專業學程，在美術教材教法與教學實 習的課程上，才接觸到「普通」中等教育美術課程，才驚覺自己在學習過程中所接受的分 科學習，與普通中學美術課程之理想目標與實踐上的差距。試想若回歸美術學科知識之創 發過程，藉由持續觀察與思索，是否能夠解開自我求學經驗與所學理論知識之間的矛盾，
更加深入熟悉普通中等教育美術課程的內涵，助益自我投身教育職場前的充分準備。
大三暑假，在師大教授的引薦下，參與高中美術學科中心之 100 年度美術科「師資培 用暨數位教材推廣共同研發教案」計劃。此計劃係為求實踐課綱精神融入師資培育單位的
目的，與學科中心之教學資源研發教師共同合作，規劃一數位教材融入的教學課程。4對於 即將升上大學四年級的學生而言，能親臨高中資深教師，提早學習教學實習課程中的教材 研發與執行，是一個難能可貴的經驗。歷時數月的合作過程中，經常與指導教師討論課程 教材的設計和方法，並在課程研發後正式入班教學，第一次以教學者的身份走過所有流程。
當時，因擔任北區師資培育機構學生連絡人，有幸結識多位美術學科中心教學資源研發暨 種子教師與行政人員，在相互觀摩下，獲益良多。之後的大四教學實習，正巧分配至美術 學科中心負責學校北市大同高中，又增添了與美術學科中心接觸的時間。
進入研究所後，從多元的藝術教育思潮理論與臺灣藝術教育發展史的閱讀，重新回溯 臺灣藝術教育發展歷程，乃是國內政治、經濟、文化等各項因素揉合交錯的過程。尤以國
進入研究所後，從多元的藝術教育思潮理論與臺灣藝術教育發展史的閱讀，重新回溯 臺灣藝術教育發展歷程，乃是國內政治、經濟、文化等各項因素揉合交錯的過程。尤以國