教師專業的概念分析

第一節 教師專業的概念分析

本節先行釐清教師專業的意義，其次探討教師專業的地位，再行探究教師專業 的內涵，最後再分析教師專業的發展。

壹、教師專業的意義

賈馥茗（1979）認為「專業」又稱「專門職業」，係指從業者具有卓越的知識 與能力，其所運用之知識能力，關係著他人的生死或利害，故專業的意義，一方面 為精湛的學識、卓越的能力；另一方面則是服務或奉獻。教師的職業需求精湛的學 識與能力，從事價值創造的工作，又具有能影響學生的人格發展(郭為藩，1992)，

因此稱教師專業。

K. Grigg 在 1987 年提出專業的特性包含：一、專門知識：包括理論與系統的 知識、特殊的訓練、專門的領域以及建立繼續訓練、進修的學校和課程；二、自我 管理：包括控制、倫理規條、責任；三、自主性：在工作的領域內有作決定的權利，

無外在的干擾；四、專業導向：建立專業團體與以顧客為中心（引自王為國，1995）。

教學有專門的知識；教師有一定的倫理守則；在教師的課堂中，教師以自我專業判 斷做適當的班級經營和執行教學；教學或教育研究以學生為中心，這些都是教師專 業的表現。

Hargreaves 和 Goodson（1996）提出新專業教師的特徵：一、增加教師更多的 機會與責任，使教師能對教學相關問題，作出明確的判斷；二、促使教師參與教學、

道德與社會價值的論辯；三、建立同儕合作的文化，以專業知識來解決問題；四、

與社區合作，協助保護學生；五、主動積極關心學生；六、不斷自我導向的學習精 神；七、給予相對應的地位與酬償。教師專業顯示對知識的運用，對相關事務的參 與與態度，對自我成長的要求，總之含有對專業職責的積極主動態度。

本研究認為教師專業是具備專業內涵的層面，有專門知識、專業成長制度和專 業倫理，有專業自主性，能自我管理，並展現對專業職責上積極參與和服務的精神。

貳、教師專業的地位

教師是否為專業人員？學者與社會大眾經常探討與爭議，以下由幾位學者的探 究來看。

李新鄉（1994）認為專業是需要具備高度的專門知能，而具有異於其他職業的 特殊性格。他提出專業的規準是：一、專業知識體系；二、專業訓練與進修；三、

專業倫理；四、專業信條；五、專業組織；六、專業自主；七、專業文化；八、專 業承諾。而中小學教師的職業角色與典型專業（如醫師、會計師及工程師等）相比，

僅可差強人意的視其為介於專業與非專業間的半專業（semi-profession）。

孫志麟(2004)曾提出教育並非一門有系統的科學知識，無完整知識體系，教育 實施只不過是將各種相關知識應用於教育情境而已。

郭丁熒(2004)從特質論、解釋論或互動論、批判論等各理論派別，分析對教師 專業觀點之比較，雖然顯見在專業、專門的雙重性，引起爭論與混淆；教育類的職 業團體，並無法對其職業有極大控制或支配，其教育知識無法形成圍內知識；教師 在教室內享有大的自主權，但教室外則受權力支配及社會控制影響，因此認為教師 在專業上仍有待努力，努力方向則以充實專業知能為第一優先關鍵。

陳明謙(2007)認為專業是社會建構的必要條件之一，具有時空意義，需要某種

知識、能力以及服務的精神，且具有異於他種職業的一種特質，所以並非所有的職 業可稱為專業，而職業是否視為專業則視認定的標準而異。因此，一種職業被視為 專業或是正值專業化是很難加以分辨的。這正說明教師能否被認定為一項專業工 作，從實質面審視時，會面臨許多疑問。

鍾任琴（1994）綜合國內的學者們之意見，亦提出六項將教育工作視為專業之 理由：一、教育知識體系的逐漸系統；二、教師專業訓練的程度提高；三、教師為 社會提供非常重要的服務；四、專業自主權的擁有；五、教育專業組織的組成；六、

專業倫理信條的訂定。此六項理由，說明教育工作的性質已然改變。

郭諭陵(2005)以六個規準檢視教師專業化的程度：一、運用專門知識與技能認 為；二、經過長期專門訓練；三、強調服務重於報酬的觀念；四、享有相當的獨立 自主權；五、擁有自律的專業團體；六、擁有明確的倫理信條；七、不斷的在職進 修。而中小學教師要提昇教師專業化，並達到完全專業，必須從以下方向努力：包 含師資培育證照制度、促進教師專業發展、實施專業評鑑制度、建立教師生涯進階 與等級劃分制度、強化教師組織功能與專業自主權等著手。

教育部於1995年公布的教師法第一條：為明定教師權利與義務，保障教師的工 作與生活，以提昇教師專業地位，特制訂本法。第十六條六款：教師之教學及對學 生之輔導依法令及學校章則享有專業自主。第十七條六款：嚴守職分、本於良知，

發揚師道及專業精神。第二十七條一款：維護教師專業尊嚴與專業自主權。由上述 條文可知，教師法將教師工作定位為專業工作。

聯合國教科文組織（UNESCO）在1966年一項「關於教師地位的建議」中，即已 經認定「教學工作應被視為專門職業」，強調教師工作之專業性質（黃坤錦，2003）。

以上從專業的定義與特徵來看，教師為專業仍有許多爭議，本研究也認為教師 專業的意涵會隨著時間、環境的改變而出現不同的理想與涵義，因此在制度形式上 尚且未臻完善，但是如姜添輝(2000)的看法：教育的知識體系，經長期的努力已累

積相當的質與量，社會上對教師效能的重視，使得教師專業要求將成為未來趨勢。

參、教師專業的內涵

教師應具備那些專業知能呢？依據中華民國教育人員信條（附錄三）有如下敘 述：教育工作者，對於學生、學校、社會等均有神聖莊嚴之責任；且對於自身之專 業修養，應與時俱進，不斷充實，以提高工作效率。其中又有對「專業」的要求是 要有工作熱忱、不斷進修研究和參加學術團體。

依據美國教育協會（National Education Association）列出教育專業化標準 的八項要件：一、屬於高度的心智活動；二、具有特殊的知識技能；三、有長期的 專業性質訓練；四、要不斷在職進修；五、可為終身事業；六、以服務社會為目的；

七、要有健全的專業組織；八、訂定可行的專業倫理規範（引自鍾任琴，1994）。

以上所提的八項規準中，強調專業是高度的心智活動，但未提及專業自主權的概念。

根據何福田、羅瑞玉（1992）的研究，將教師專業歸納出七個指標：(1)專業 知能；(2)專業訓練；(3)專業組織；(4)專業倫理；(5)專業自主；(6)專業服務；

(7)專業成長。上述所的七個指標，已經含括了專業屬性的各個層面。

鍾任琴（1994）認為教育專業的主要內涵為六項：一、專業的知識與技能；二、

專業自主；三、專業成長；四、專業倫理；五、專業認同；六、專業服務。其中未 含專業組織。專業組織的目的，即在專業工作上經常的討論研究，做新知研習，建 立共同規範守則，並對成員服務。教師專業組織相較於其他專業組織，在共同契約 規範或專業服務上還需加強。

饒見維（1996）將教師的專業內涵劃分成四大類：一、教師通用知能；二、學 科知能；三、教育專業知能；四、教育專業精神。上述的四大類中，未提到專業倫 理規範、專業自主與組織。

葉一明（1999）的研究中歸納教師專業角色為五個層面：一、專業知能；二、

專業服務態度；三、專業倫理規範；四、專業自主；五、專業成長。本研究也認為 以上五項直接影響教學，值得研究者深入探討。

吳清山(1998)提出專業的標準有：一、具有專門的知能；二、經過長期的訓練；

三、一套篩選的標準；四、具有自主的權利；五、提供公眾的服務；六、建立專業 的組織；七、遵守專業的倫理；八、不斷的在職進修。這些標準套入目前教師養成、

入職到在職階段，教師有其獨特的專業特色。

呂永財(2004)也分析學者對專業能力的敘述，大致上都包含有：一、專業知能

（任教學科專門知識、教育專業知識 、教學方法的專業知識與技能）；二、專業 自主；三、專業倫理；四、專業成長等。

郭丁熒(2004)探討小學教師角色內涵時，界定專業需有專業知識、專業技能、

專業精神及專業態度等，具體而言教育專業是有具備任教的學科知識、處理教育問 題的應變能力、能考慮個別學生的個別差異與需求、進修研習、參與教育專業團體 及從事教育研究等。以上六項教師專業角色方面，郭丁熒較為強調教師的專業知識 與技能概念，而專業自主權、專業組織則未歸入教育專業角色內。

學者說明的專業內涵項目整理如下表 2-1：

表2-1：學者說明的專業內涵項目

位與功能等不明確，因此本研究略過專業組織。本研究所稱教師專業內涵將指稱 為：專業知能、專業服務態度、專業倫理、專業自主和專業成長等。

肆、教師專業發展

「專業發展」(professional development)，指教師從事其專業相關的能力，

包含教師專門知識、技能與態度，積極性的提升。呂錘卿（1996）認為促進教師專 業成長的實施途徑有：教師自我專業知識能力的充實與提升、參與教師正式與非正 式的專業研習活動、利用教師同儕間的視導、發展行動研究的能力和掌握時代的潮 流新知等。而教師專業發展評鑑歷程包含專業研習、同儕視導、發展行動研究以改 善教學，因此是一項促進專業成長的有效途徑。

以下分別探討教師專業發展的意義、教師專業發展的內涵及教師專業發展有效 途徑，以呼應本研究主軸—教師專業知覺與踐行，並作為了解本研究以教師專業發 展評鑑為背景的探究對象。

一、教師專業發展的意義：

許多文獻將「專業發展」視同「專業成長」，兩者之間不易由文詞中劃分，但

許多文獻將「專業發展」視同「專業成長」，兩者之間不易由文詞中劃分，但