教師專業角色內涵的分析

本節依據前述界定教師專業角色的六大內涵，包括專業知能、專業服務態度、

專業倫理規範、專業自主、專業成長與專業組織等，繼續以閱覽文獻中，了解教師 實務上對六項內涵的關聯，或是可觀察到的實踐現象。

壹、專業知能

所謂專業知能，依據學者張德銳（2000a）歸納美國及我國教育部等單位及學 者所研究發展出來的教師評鑑標準，認為教師專業知能應包含三大領域：(1)任教 科目的專門知識與技術；(2)教學方法的專業知識與技巧；(3)班級經營的能力。

羅清水（1999a）提出教師專業知能是「教育相關理論的認識、心理輔導的體 認與教學方法的實踐，除此之外，還應包括情意方面，例如：信念、態度與價值觀 等」。

饒見維（1996）則將「教師專業知能」細分為五個項目，包括：教育目標與教 育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡 的知識。

教育部教師專業發展評鑑計劃對教師的評鑑內容中，分為四個層面：課程設計 與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等，可看出其將課程 設計與教學及班級經營視為教師專業知能的重要項目。

本研究則以班級經營與輔導和課程設計與教學，為國民小學中的教師，必須精 熟應用的專業知能，而能於教學工作中呈現，而心理輔導、教育目標與價值等則能 輔助課程教學和班級經營等也都應由課程設計與教學、班級經營與輔導呈現。

貳、專業服務

郭為藩(1992)提出教育是一種「助人的專業」，所以教育是有教無類不求報償，

協助學生心智健全發展為目的；李新鄉（1994）認為從教育領域而言，教師工作投 入係指教師對教學專業工作之認同、主動參與，並視其在教學專業工作上之表現，

對其自我價值具重要性之心理狀態或工作態度；所以對教學工作有一種專注的情 感，及認知和行為表現上的投入態度。

黃珮瑜(2002)認為專業服務態度是指教師對於教育工作產生投入、認同與承諾 的情懷，而能在工作中表現出熱誠、敬業、認真等積極態度，且對學生產生高度的 關懷與愛心。簡言之，教師必須具有高度教育愛與對教育、學生之承諾與認同。

許郁卿(2008)認為，當教師對其工作產生認同以後，自願性賦予專業承諾，非 常樂意盡心盡力投入其工作表現，對學生投入無比關懷和照顧，這是作為一個專業

教師的基本態度。

本研究認為優良的專業服務是教師對教育工作產生認同與承諾之後，在工作中 表現出認真敬業、主動負責、熱忱服務、精進研究的精神，發揮到極至則是對教育 工作發展出強烈的承諾，具有犧牲、奉獻、使命感的精神，對學生懷抱著深切的關 懷與愛心。

參、專業倫理

全國教育學術團體聯合年會，於1997年通過的教育人員信條中，其內容包括五 大項目，分別對專業、對學生、對學校、對學生家庭與社會、以及對國家、民族與 世界人類。其中對學生信條如下：一、認識了解學生，重視個別差異，因材施教；

二、發揮教育愛心，和藹親切，潛移默化，陶冶人格；三、發掘學生疑難，耐心指 導，啟發思想及智能；四、鼓勵學生研究，循循善誘，期能自動自發，日新又新；

五、關注學生行為，探究其成因與背景，予以適當的輔導；六、切實指導學生，明 善惡，辨是非，並以身作則，為國家培養堂堂正正的國民。此信條偏向於教學倫理，

如對教學上師生互動、教師教學上應該實踐的部份及公平正義的精神。

全國教師會於2000年，依據教師法第二十七條規定，應訂定全國教師自律公 約，為全國教師專業倫理之規準，從引領及規範教師工作守則中，朝維護教師專業 尊嚴及專業自主方向，重新形塑教師之形象。教師自律公約包含教師專業守則和教 師自律守則。守則條文中多針對教學倫理以期許、禁制性規範來指引教師。

教師專業守則有以下七項：一、教師應以公義、良善為基本信念，傳授學生知 識，培養其健全人格、民主素養及獨立思考能力。二、教師應維護學生學習權益，

以公正、平等的態度對待學生，盡自己的專業知能教導每一個學生。三、教師對其 授課課程內容及教材應充分準備妥當，並依教育原理及專業原則指導學生。四、教 師應主動關心學生，並與學生及家長溝通聯繫。五、教師應時常研討新的教學方法

及知能，充實教學內涵。六、教師應以身作則，遵守法令與學校章則，維護社會公 平正義，倡導良善社會風氣，關心校務發展及社會公共事務。七、教師應為學習者，

時時探索新知，圓滿自己的人格，並以愛關懷他人及社會。專業倫理守則用來做專 業團體規範其成員行使專業職權之用，比較傾向自律性。

而教師自律守則有以下六項：一、教師對其學校學生有教學輔導及成績評量之 權責，基於教育理念不受不當因素干擾及不當利益迴避原則。二、教師之言行對學 生有重大示範指導及默化作用，基於社會良善價值的建立以及教師的教育目標之達 成，除了維護公眾利益或自身安全等特殊情形下，教師不應在言語及行為上對學生 有暴力之情形發生。三、為維持教師在社會的形象，教師不得利用職權教導或要求 學生支持特定政黨(候選人)或信奉特定宗教。四、為維持校園師生倫理，教師與其 學校學生不應發展違反倫理之情感愛戀關係。五、教師不得利用職務媒介、推銷、

收取不當利益。六、教師不應收受學生或家長異常的餽贈；教師對學生或家長金錢 禮物之回報，應表達婉謝之意。

從上面看其形式除了第一項為教育性鼓勵的倫理守則，其餘為取締性的倫理守 則。

吳孟霞(2009)從各國教育專業守則或自律公約探討教師倫理，發現大都著重在 師生互動及教學情境的條文，與學生隱私、不當利益、公平、正義、身教、言教有 關，專業倫理因為專業自主而產生，因為有專業倫理才有專業自主。

本研究從教師對教學與學生的工作責任上討論專業倫理，著重課堂中對師生關 係、教師教學、公平與正義原則上探究；因此界定教師專業倫理就是教師從事教育 工作時，所應該遵守的規範，可以歸納為師生關係、教師教學、公平原則、正義原 則和學生隱私為探討面向。

肆、專業自主

王為國（1995）認為專業自主之意涵為：教師能依其專業知能執行專業任務或 決定，不受外力之干預，而能自由或彈性地處理其工作，但隱含某一個特定程度的 自由和獨立，並非完全不受限制和管理，而需有專業倫理來自我約束；可以分為教 師自我層面專業自主和學校團體層面的專業自主；教師在學校團體層面的專業自主 則包括了進修、參與組織、參與學校行政與課程發展等專業自主等。

劉春榮(1998)歸納教師專業自主有四個要項：在專業工作上享有專業自由、參 與組織決策、免於外力干預和維持專業品質等。

林彩岫（1987）認為教師專業自主可以從教學責任、自由溝通和研究創新等三 方面來衡量，專業自主權也是專業最基本的價值特徵及必要條件，而自主必須以專 業為基礎，專業必須透過自主來完成，「專業」及「自主」可看成一體的兩面，不 可分割。

教師執行專業任務，採行適合的措施，就是專業自主，例如教學或輔導學生由 教師自己選擇採用優良有效的方式，如決定教學目標、選擇教科書、選擇教學方法、

編選教材、課程設計、安排教學進度、班級經營、選定教材設備、作業指導及進行 學習評量等；學校團體層面的專業自主，如自由參與組織，參與決策表達教師意見，

參與進修活動和參與學校本位課程發展等。

本研究探詢教師對專業自主的知覺，重視其參與決策、自由溝通，並能運用專 業知能，發揮專業倫理執行任務。

伍、專業成長

李俊湖（2007b）由個人發展、教學發展、組織發展三個層面來述說教師專業 成長的內涵。一、個人發展方面：指教師在個人人際關係的培養、溝通能力的訓練

及問題解決的能力，均能有所成長。二、教學發展方面：指教師在教學專業知能的 提昇，而此一知能的增進，應包括教學發展的歷程及結果。三、組織發展方面：指 的是經由團體成員的互動、分享、支持來確立組織目標、方向需求，增進問題解決 與組織的改進。

呂錘卿（1996）將教師追求專業成長區分為七個項目，包括人際關係、口語表 達、專業態度、常規管理、教育信念、教學知能及瞭解兒童等。而可以促進教師專 業成長的實施途徑，大致有辦理教師的專業研習活動、利用教師同儕間的視導、培 養教師本身具有批判思考、發展行動研究的能力與教師隨時掌握時代的潮流，充實 多元化的知能。

Glathorn（1987）認為教師可經由專家對話、課程發展、同儕視導、夥伴臨床 視導、同儕研習、行動研究等五種教師合作的行為方式來促進專業成長。

專業成長常與「在職進修」、「專業發展」等相關概念互通，本研究不做文字 形式定義，但從訪問、觀察中了解教師在其生涯中，為提升其專業知識與技能，進 而提高其教育品質的過程，作為專業成長的實證。

陸、專業組織

劉麗蓉(2002)認為教師專業組織成立的主要目的在於為教師「爭取福利」，並 能協助教師「提高專業水準」；而陳鵬飛（2000)定義專業組織為教師組織成員認為 教學是種專業工作，具有專門知識、自主、服務精神，且訂有成員之專業公約及入

劉麗蓉(2002)認為教師專業組織成立的主要目的在於為教師「爭取福利」，並 能協助教師「提高專業水準」；而陳鵬飛（2000)定義專業組織為教師組織成員認為 教學是種專業工作，具有專門知識、自主、服務精神，且訂有成員之專業公約及入