研究背景與動機

本章分成四節，第一節說明研究背景與動機，第二節敘述研究目的與問題，第 三節為重要名詞釋義，第四節則為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

本節係陳述研究的背景與動機，以說明教師專業角色知覺與踐行在目前教師專 業發展評鑑氛圍中的意義，並據此引出本研究之目的。

壹、研究背景

在知識水準提高的現代化社會中，教育是生活中很重要的一環，人人關心教育，

也人人想談教育；從事教育工作的人，希望以專業見稱；與教育相關的學生家長和 社會大眾，對教育品質與績效的提升，難免產生深切的期許。

從政治的解嚴，社會的開放，而屬於社會重要的內涵—教育，從九0年代開始 經過一連串改革，包括建構數學、開放教育、統整課程、小班教學精神、創新教學 與九年一貫課程等各項教改之推動，這些對教育深刻期許的改革呼聲，就從基礎的 國民小學開始，國民小學教師面對要求角色改變之衝擊因而較能深刻體會。

行政院教育改革審議委員會於1996年提出「教育改革總諮議報告書」中，其中 有關教育鬆綁、學習權的保障、父母教育選擇權與教師專業自主權的維護等理念，

皆與教師之教學有密不可分的關聯；九年一貫課程實施以來，其中有關課程鬆綁與 本位課程的概念，卻讓學者有學校內素質低落的隱憂，社會上對教育績效的呼籲，

成為教育界檢討策進的動力。

家長及社會人士關注自己子女教育相關的問題，於是從學校課程與設備、學習 內容、教師的教學方法、教師專業等議題，不斷反覆加以討論。饒見維(1996)在研 究教師專業發展開宗明義指出：教育改革的主體與動力在於教師，教育品質的關鍵 也在於教師，如果沒有把教師置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討 都流於空談。

學校中轉化課程的老師，正似循環系統中的血液，是學校成功的舵手。因此課 程變革後，大眾檢討教育都指向要增進教師的專業能力，才能提昇教師素質，促進 學生有效學習；教育界也順應時代潮流與社會變遷，重視教改成功的重要關鍵，朝 向教育必須專業的目標，從師資的培育、教師的效能與教師的成長努力，以確保教 師的品質與尊嚴。

教師專業如此重要，目前教育部運用教師專業發展評鑑作為促進教師專業的方 法，這項策略的真正實踐歷程，也是本研究想探究的動機，以下先分析大環境的問 題，並作為本研究背景說明。

一、對教師專業地位的期許

教育是否為專業受到質疑，因為未受正規教育而能知書達禮者，或滿腹經綸出 類拔萃者，所在皆是；又高學歷時代，人人談教育，因為人人有教育經歷，也有知 識背景和個人期待，甚至於比學校中的方法更有效率；另一方面師資培育從中等教 育到高等教育，從師範教育到一般大學的教育學程，顯示教育專業基礎不夠深厚，

也好像地基搖擺，隨時需要增添東西鞏固。

教育效能受到先天限制，而且深受環境影響，過程中社會教育、家庭教育與同 儕教育的關係，讓學校教育難以單獨發揮成效。尤其出現了社會問題，大到國力衰 退，小至人民不懂禮貌，大家檢討的對象必定包含學校教育，社會問題的根本解決 之道，也一定將學校教育納入其中，所以說教育受環境變動的特性影響，連帶著對 象與內容極為複雜，使得教育專業的困難度提高。

教育普及後，受過教育的家長或社會人士，自有一套教育的心得，無從比較孰 優孰劣，例如以「體罰」的論辯而言，有的從成功的經驗看、有的重歷程或是心理 的影響，不同方向討論結果可能不同；但是教育的原理原則本就應有彈性，案例無 法成為絕對原則，也無法被模仿或被完全引用，不在教育現場者評論教育，就難懂 得教育創意的這種特性，教育還需注意其道德性質，教師須有強的自律性，不因權 力不對等使受教者傷害。

專業有一定的條件，教育要成為專業，需要更多的探究。教師的專業地位與醫 師、律師、建築師、會計師、或工程技師等專業頭銜，尚未被肯定，但教育工作逐 漸走向專業化，卻是潮流與不爭的事實，教師本身應該是教育專業人員，才能勝任 既複雜又要有創造性和道德性的教育工作特性。

二、教育政策改革由重視教材教法轉向重視教師專業成長

九年一貫課程的實施因應環境變化，強調彈性、適應，其中有因應教師要求的 課程鬆綁，再各依權責的評鑑，就多數學校而言，針對本位課程的設計與評鑑，已 成為每年的例行公事，老師也因而接觸到評鑑；雖然課程涵括了教材、教法與教學 相關的所有重要內容，多為書面的評鑑，教育品質的問題，卻無法與工商業社會要 求的「績效」等列。

英國在1986年正式以教育法規要求：為了促進教師專業成長，進而提升教育素 質，施行定期教師評鑑。丁一顧(2004)認為英美兩國目前實施的教師評鑑系統，係 以多元統合為依據，企圖依不同教師的需要建構出不同的評鑑目的、實施方式及實 施期程，可見建立合理而週延的教師評鑑體系，是目前教育改革迫切的議題。

黃宏仁(2007)並以對照的角度，認為當教師評鑑在先進國家的發展日漸成熟，

已然成為促進教師專業發展、提高教學效能的有效途徑之際，我國建立的教師評鑑 制度，相較於歐美教師評鑑制度，顯然有許多成長的空間。顏國樑(2003)也提出建 立適切的教師評鑑制度，可以提升教師素質和工作績效，彰顯教師的專業化；周淑

卿（2003）認為教育改革成敗的關鍵是教師，任何教育方案以教師居成敗關鍵的牛 耳，教師專業發展就是關鍵的課題。

資訊暢通的時代，教師評鑑是世界時勢所趨，教育部朝教育專業，精進素質而 努力，推動「教師專業發展評鑑」，只是搭著教育改革的順風車緩緩啟動。課程與 教學的革新或教師教學專業能力的提昇等，這些改革的重點符應了世界主要國家的 教改方向。

三、教育專業發展評鑑的推動與教育績效的訴求

教師要求專業，從教師對專業自主的訴求上，教育主管機關以課程的鬆綁方式 和學校本位的管理的方式回應，但是另一方面更要回應納稅義務人對教育素質的要 求，因此在教育改革發展途徑中，必要重視績效與責任。

要擔任一位稱職教師，因應時代變化，配合課程進展，應持續學習與研究，並 且精進發展，才是負責任的態度。饒見維(1996)認為教師專業發展，除了從職前師 資培育到任職導入階段等功能與影響，一般的進修訓練仍然有限。而在職教師專業 發展包括被動發展和主動省思探究，而其中主動省思探究的方式才容易有績效，例 如像參觀、觀摩、問題討論等，這些屬「教師評鑑」的內涵，被公認是促進教師專 業成長及提升教學品質的有效方法(教育部，2006。張德銳，2006。顏國樑，2003)。

林志成(2002)也認為探究專業發展是教育興革的有效途徑，探討教師專業發展 評鑑，有助於確保專業發展的品質，並協助教育人員提升其專業，間接促進教學效 能與學生學習成效。可說教師的專業成長是提昇學校績效的首要方法，而教師評鑑 則是促進教師專業成長的途徑。

美國在 1983 年所出版的《國家在危機中：教育改革的迫切性》(A Nation at Risk：The Imperative for Education Reform)報告書中，建議中小學教師的薪資、

升遷、職務保障及停職等的決定，必須建立在一項有效的評估制度上（引自楊麗珠，

2005）。洪瑞富（2008）評論美國的教育評鑑，已經開始蛻變成一種專業，逐漸形

成所謂的「教育評鑑專業時代」，建立各級學校教育評鑑，也對教師進行專業評鑑。

臺北市於1999年實施「國民中小學發展性輔導系統」，高雄市於2000年實施「高 級中等以下學校教師專業評鑑」，臺北縣則於2005、2006 年推動「教學精進、專業 昇華－臺北縣試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，教育部直到2006年，才開始推動

「教師專業發展評鑑試辦計畫」。目前依據教育部統計，已經從2006學年全國165學 校參加，到2009學年612校申請，7403位教師參加，參加者人數呈倍數增長(敎育部，

2009）。

教育當局對政策的大力推展，學術界中相關研究也快速成長，探討面向頗為多 元，充分顯示出此項教育政策普遍引起國人注意。而研究者積極以各種方法探求教 育政策的核心問題，或以行動中瞭解政策與問題的影響。總之，更多的研究者探究 問題，對未來教育政策的走向有引領作用，積極促成良善的制度，發揮教育的功能。

貳、研究動機

審視「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」（以下簡稱教師專業發展 評鑑），教育部因為擔心教師「聞評色變」，而力撇疑慮，將「專業發展」置放在「教 師評鑑」中間。字面上已經把目標「專業發展」清楚的呈現。這個計畫可看出為提 升教學品質的積極行動，認為透過評鑑活動，能促進教師專業的發展，就能改善教 育的品質，教師專業是教改的核心，也是教改的目標。

陳美如（2002）觀察台灣教師評鑑的推展，在傳統的評鑑思惟及實務上，充 滿著「考核、監視、評比、競爭」的色彩，學校教師對評鑑不禁聞之色變，能避就 避，能逃則逃。也因此，評鑑永遠不能如朋友般和學校教師親近，其難以協助教師 進行反省，解決教育問題。教師專業發展評鑑政策的核心是提升教師的專業，而教

陳美如（2002）觀察台灣教師評鑑的推展，在傳統的評鑑思惟及實務上，充 滿著「考核、監視、評比、競爭」的色彩，學校教師對評鑑不禁聞之色變，能避就 避，能逃則逃。也因此，評鑑永遠不能如朋友般和學校教師親近，其難以協助教師 進行反省，解決教育問題。教師專業發展評鑑政策的核心是提升教師的專業，而教