教師專業角色知覺與踐行的意涵

壹、教師專業角色知覺

教師對其角色之知覺影響其實際角色扮演，也影響其教育工作成效(郭丁熒，

2004)。為了瞭解角色知覺（role perception）的意涵，首先必須分別探討角色與 知覺之意義，再歸結出角色知覺的意涵。

一、角色的意涵

「角色」一詞源自於希臘時代，指舞台上演員所扮演的人物，為了便利戲劇之 操作而於羊皮紙上所記載的劇本或台詞而言（郭丁熒，1997）。並於 1930 年代，經 由 Mead、Moreno 及 Linton 等人的努力，才將角色的概念引進社會學，用來解釋人 類複雜的行為（張馨友，1995）。其後隨著時代變遷，而廣泛運用於社會科學的領 域中，成為現代社會科學研究的一個重要範疇。

角色是社會文化中所賦與的類型，所以文化的差異會使教師所扮演的角色不 同。對於角色的定義，國內外學者專家所持論點有所不同，以下將整理的結果略述 如下表 2-2：

表 2-2：學者對角色的看法 林清江

（1971）

角色具有兩方面的特徵：（一）某些人對於居於某一地位者所持的期望。

（二）居於某一地位者的實際行為 Zandan

(1993)

綜合以上學者專家的定義，可知「角色」一詞具有四項特徵：角色是一種行為 模式、角色是構成社會體系及其規範、角色是在社會結構中互動的展現、是代表社 會制度理想化的要素，因此，本研究將角色定義為個體在社會階層中的某個特定場 域，依據社會客觀期望，借助自己的主觀能力，於彼此互動中所展現的態度、價值 觀與實際行為模式。

二、知覺的意涵

張春興（2006）將「知覺」定義為是由感官來覺知環境中物體的存在、特徵及 其彼此間關係的歷程。也就是個體從以生理為基礎的感官獲得訊息，進而對其周遭 世界的事物作出反應或解釋的心理歷程。知覺(perception)與感覺（sensation）

有差異，感覺以生理感官為反映，未必有知覺產生，所以有視而不見，聽而不聞；

不同的人在相同情境中接受相同的感覺刺激，所得結果也不一定相同。

溫世頌(2000)指稱感覺是對外界刺激的感受，較客觀；知覺則是感官受到外界 刺激後，所產生的直接反應，因受到個人經驗、需求與動機等因素影響，是主觀的。

Hoy＆Miskel(林明地等譯，2003)對知覺所下定義如下：知覺是我們賦予所感 覺到的基本資訊一個特定的意義，此意義係由客觀的事實與我們已有的知識來加以 建構而成。

葉一明(1999)認為知覺是來自外在事物的感覺，是經反省、批判、統整、選擇 及組織等心理活動歷程的結果，其結果是主觀的，不能代表客觀的事實。

吳祥智(2004)在研究藝術與人文教師理想角色與實際角色知覺時，將「知覺」

定義為：是個體經由選擇、組織、判斷、統整，並加以解釋的心理認知歷程，其運 作近似「生理—心理」之間的過程，也就是介於感覺反應和採取實際行動之間，透 過知覺來調適自己的行為。並包含選擇性、整合性與適應性三個特點。

黃文三(2003)以為知覺包含外在生理感官作用，及內在心理釋意程序，他對知 覺看法歸納為三項：

1.知覺係以感覺為基礎，其來源來自生活週遭刺激或訊息。

2.知覺非簡單機械反應，乃不斷反省、判斷、選擇、統整及組織之主動歷程 3.知覺係有意義的結果、個人的想法或經驗。

陳光亮(2009)認為知覺是個體透過生理的感官作用，經過心理的反省、判斷、

選擇、統整、組織等過程，對周遭刺激或訊息，做出反應或解釋之歷程，並表現在 自己的想法或經驗中。

本研究將知覺定義為：以感覺生活週遭訊息或刺激為基礎，經反省、判斷、選 擇、統整及組織，做出反應或解釋等歷程，並顯示個人有意義的想法與經驗。

三、角色知覺的意涵

角色、知覺從上述兩者的涵義看，看出以個人為主體，以社會為對象，有主觀、

評價等歷程。學者對角色知覺有以下定義：

黃文三（2003）則認為角色知覺是指本身及其角色夥伴對該角色，在思考社會 對該角色的期望、及觀察同一角色的其他人之實際行為或特質後，經由反省、判斷、

統整、選擇、及組織等心理活動歷程，對該角色所產生的主觀想法。

陳光亮(2009)認為角色知覺係指角色本身及其夥伴的能力、氣度、行為動機、

認知型態及價值觀等因素，會因為社會體系對角色規定與期望所型塑的理想角色概 念，經由反省、判斷、統整、選擇、組織等心理活動歷程，而對該角色產生接受與 否之主觀想法。

李新鄉（2009）則將「角色知覺」定義為個人在特定的環境中，感覺到社會期 望的行為或特質，經由反省、判斷、統整、選擇、及組織的歷程，而產生對此一角 色的看法。角色知覺不但包括對某人在社會上所扮演的角色的認知與判斷，同時也 包括對有關角色行為的社會標準的認識，如根據某人的行為，認為他是「教師」的 角色，而對教師角色的看法，可能有為人表率，要學問淵博、有耐心與愛心等等。

李玉林（2001）認為角色知覺分三方面的來源：自己的覺察、對他人的覺察、

他人對自己的覺察；因個人對某一角色的定義或認知不同，所賦予的角色期望不相 同，所知覺到的角色行為也不盡相同；即使相同角色扮演，個體所感受到的角色知 覺也不一樣。所以角色知覺是主觀的想法。

本研究所稱角色知覺係指個體在社會階層中的某個特定場域，於彼此互動中所 展現的態度、行為、價值觀與他人所期待的實際行為或特質，經由反省、判斷、統 整、選擇等篩選的心理作用後，而對該角色所產生的主觀想法。

四、教師專業角色知覺的定義

本研究將「教師角色知覺」定義為教師個人在教育環境中，思考自己與社會對 教師專業行為與特質的期望，經由察覺、認識、反省、判斷、選擇與反應的心理活 動過程，而形成對教師專業角色的主觀想法。

由於本研究所要探討的「教師專業角色知覺」界定為教師在學校場域中，與相 關人員互動所展現的態度、行為和價值觀，當其展現實際的行為或與他人所期待的 行為，透過心理的篩選作用後，對該角色產生的主觀想法。實務上說明教師專業角 色知覺，本研究以教師應是一個專業人員的角度去探討，教師對於專業角色的認 同，對專業的內涵、面向，產生了察覺、認識、解釋或反應等認知過程討論，並從 教師專業知能、專業服務信念、專業倫理規範、專業自主與專業成長等層面去探討 教師之角色知覺。

貳、教師專業角色踐行

當個體知覺到其職務、身份、地位應有的專業行為之表現，即為專業角色知覺；

而當個體對自我扮演專業角色的期許，而展現的外在行為，即為角色實踐（陳淑坤，

2005）。如此角色扮演的過程，有訓練過程和成長需求，從知覺到踐行也有「知而 後行」，或是「能知而能行」，更或者是「行而後覺知」的不同結果。以下就踐行、

角色踐行與教師專業角色踐行分別探討其內涵。

一、踐行

践行從字面看是實踐和行動。而践行這個詞，在一般字典不容易出現，當做翻 譯詞找，有字為「practice」，與實踐所表現意義相同，其代表之意義為實行或履 行，而「踐」字本身即含有實踐意涵，所以「踐行」與「實踐」意思相同。

陳美玉（1996）研究實踐概念，發現亞里斯多德的的用法中，實踐是指「作明 智決定」，有行動智慧展現之意。實踐主義之本質具有較高之主觀個人色彩，受到 個人特定價值、目的與教學意向等範疇假設的影響。

邱兆偉(1996)解釋「實用主義」為行動(action)，且含有實踐(practice)與實 際的(practical)意思。

實用主義學者杜威強調「有目的的行動」，杜威重視行動的意識性、理智性、

自動性與自覺性（邱兆偉，1996）。杜威重視實際問題解決，所有理論是暫時性，

須在實際情境中進行檢證。

里德(W.A.Reid)強調「實踐」行動的道德性與自我生成之觀點，其理論與行動 都是一種「過程」，兩者共享許多相同的組成要素（陳美玉，1996）。

陳美玉（1996）認為：熊恩提出專業者的「實踐」理論，假設人是主動、有能 力、肯負責的，專業人員即具有反省的實踐能力，他所建立「行動理論」的主要內 涵，目的在提升專業實踐者的行動力，「立即性」的反省能力。實踐者在理論運作 下，將與外在環境進行互動，採取慎思熟慮的行為。

黃乃熒(2003)認為實踐(praxis)也具有透過瞭解他人發展自我意識的意義，當 個體間願意為彼此保留一個相互詮釋的空間，也願意分享彼此的想法，就會促成革 新。

本研究認為踐行是實踐與行動的過程，又對於專業理論的實踐行動，是經環境 互動，道德性與倫理性的選擇行為。

二、角色踐行

以下為學者對角色踐行意涵之解釋，分述如下：

Allport(1961)將角色知覺分為角色期望、角色概念、角色接受及角色踐行，

角色踐行屬於實際層次。個人行使其角色權利與義務的行動，即為「角色實踐」(role enactment)。

Grundy(1987)提及實踐的構成要素為行動與反省，而且實踐需要理論來佐助，

但實踐並非強調理論與實務的直線關係，而是相互支持的關係。知道(knowing)的 動作牽涉到一種從行動到反省，以及從反省到行動再到新行動的辯證過程（王慧 敏，2006）。

Murray（1998）認為角色踐行不僅是一成不變的活動，而且係根據個體的特質 而有所改變。

李玉林（2001）、陳淑坤（2005）、楊永全（1986）、葉一明（1999）、廖欽 祿（2004）等都認為「角色實踐」係指對自我扮演專業角色的期許，而展現的外在 行為表現。

黃志龍（2000）則認為「角色實踐」是透過角色期望提供角色行使者在角色扮 演上之指引，並透過角色知覺之接收，在心理上形成「角色認同」。

在本研究中踐行所強調的即是角色行使者，對其扮演的專業角色及任務，展現

在本研究中踐行所強調的即是角色行使者，對其扮演的專業角色及任務，展現