國民小學教師專業角色知覺與踐行之研究──以一所參與教師專業發展評鑑的學校為例

國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：江志正

博士

國民小學教師專業角色知覺與踐行之研究

以一所參與教師專業發展評鑑的學校為例

研究生：陳麗宜 撰

中華民國 99 年 07 月

博碩士論文授權書

(國科會科學技術資料中心版本 93.2.6) 本授權書所授權之論文為本人在＿台中教育 大學 教育學 系 教育行政與管理碩士在職專 班 98 學年度第＿2＿學期取得 碩士 學位之論文。 論文名稱：國民小學教師專業角色知覺與踐行之研究─以一所參與教師專業發展評鑑的 學校為例 █同意 □不同意 本人具有著作財產權之論文全文資料，授予行政院國家科學委員會科學技術資料中心（或其改制 後之機構）、國家圖書館及本人畢業學校圖書館，得不限地域、時間與次數以微縮、光碟或數位 化等各種方式重製後散布發行或上載網路。 本論文為本人向經濟部智慧財產局申請專利(未申請者本條款請不予理會)的附件之一，申請文號 為：＿＿＿＿＿＿，註明文號者請將全文資料延後半年再公開。 █同意 □不同意 本人具有著作財產權之論文全文資料，授予教育部指定送繳之圖書館及本人 畢業學校圖書館，為學術研究之目的以各種方法重製，或為上述目的再授權他人 以各種方法重製，不限地域與時間，惟每人以一份為限。 上述授權內容均無須訂立讓與及授權契約書。依本授權之發行權為非專屬性發行權利。依本授權 所為之收錄、重製、發行及學術研發利用均為無償。上述同意與不同意之欄位若未鉤選，本人同 意視同授權。 指導教授姓名:

江志正

研究生簽名: 陳麗宜 學號:NER097121 (親筆正楷) (務必填寫) 日期:民國 99 年 7 月 26 日

謝 詞

本論文之完成，首先衷心感謝江志正老師的指導與鼓勵；一年多來，從觀念的建立、 研究方法的探討、研究資料的蒐集與分析，到本文的撰寫，江老師從沒有否定過我的缺點， 只是依著學生的方向，重點的啟迪，點出關鍵的問題；江老師的指導使得本論文得以順利 完成，也開啟我對研究方法的學習，師恩浩瀚，永銘五內。此外，承蒙謝寶梅教授、吳俊 憲教授，他們從論文計畫開始，就給我許多寶貴的建議與指導，到最後論文口試還不斷給 予鼓勵，謹致以最深的謝意。 從台中師專到台中教育大學研究所，我相隔了近三十年才得以重溫舊夢，在此 獲得昔日同學的照料，倍覺溫馨；年近半百更感受到同窗好友的情誼，點點滴滴又 是一段難忘的人生旅程。 研究期間，我幸運的獲得同事熱誠的協助，讓我感動不已，參與者無私的分享， 造就了我的研究；當然，求學的過程中，家人的鼓勵與支持是功不可沒的；尤其是 在撰寫論文最後的階段，日以繼夜的日子裡，外子協助我論文的校稿，家人分擔家 事上的繁忙，沒有他們的幫忙與打氣，我將難以順利在兩年中獲得學位，衷心感謝 他們的付出。 陳麗宜 謹識　 99 年 7 月　

摘 要

本研究以個案研究法，探究一所實施教師專業發展評鑑的國民小學，其學校教 師專業角色知覺與專業角色踐行狀況，基於以上研究目的，本研究經由質性訪談與 文件蒐集所得資料，進行分析與討論，瞭解教師專業角色知覺與專業角色踐行狀 況，經歸納研究發現，所得結論如下： 一、個案學校教師對教師專業角色的看法偏向表面層次。 二、個案學校教師對教師專業內涵的認識較侷限且不深入。 三、個案學校教師關注教學的實踐項目。 四、個案學校教師重視學生行為輔導。 五、個案學校教師排斥教學以外的行政工作參與。 六、個案學校教師不樂於參加教師專業發展評鑑活動方案。 關鍵字：教師專業角色知覺、教師專業角色踐行、教師專業發展評鑑

A Case Study on the Teachers' Professional Role Perception

And Role Performance Elementary School

Abstract

In this study, case study method was used to explore the situation of teachers' professional role perception and practice in an elementary school that implement the Teacher Evaluation for Professional Development (TEPD). According to qualitative data collected from interviews and documents for analysis and discussion about the situation of teachers' professional role perception and role performance by the results of this study, the main conclusions are as follow:

First, the view of case school teachers which about the role of the teaching profession tend to surface level.

Second, the case school teachers are not in-depth knowledge of content on the teaching profession.

Third, the case school teachers concern the teaching practice.

Fourth, the case school teachers pay more attention to student behavior counseling.

Fifth, the case school teachers express exclusion of cases outside the administrative work involved in teaching.

Finally, the case school teachers are not willing to participate in the program of TEPD .

Keywords: teacher professional role perception, teacher professional role performance,

目 次

第一章 緒 論

……… 1 第一節 研究背景與動機……… 1 第二節 研究目的與問題……… 8 第三節 名詞釋義……… 9 第四節 研究範圍與限制………10

第二章 文獻探討

………13 第一節 教師專業的概念分析………13 第二節 教師專業角色內涵的分析………23 第三節 教師專業角色知覺與踐行的意涵………30 第四節 教師專業角色知覺與踐行相關文獻………39 第五節 教師專業發展評鑑的意涵、實施現況與研究…………45

第三章 研究設計與實施

……… 51 第一節 研究場域……… 51 第二節 研究流程……… 62 第三節 研究方法與策略……… 65 第四節 資料整理與分析……… 69 第五節 研究的信實度……… 71

第六節 研究倫理……… 73 第七節 研究者與研究參與者……… 75

第四章 研究結果與討論

……… .79 第一節 個案學校教師專業角色知覺狀況分析……… 79 第二節 個案學校教師專業角色踐行狀況分析………101 第三節 綜合結果與討論………122

第五章 結論與建議

………125 第一節 結論………125 第二節 建議………128

參考文獻

………133 壹、中文部分………133 貳、英文部份………140

附錄

……… 142 附錄一 正式研究訪談大綱……… 142 附錄二 研究同意書……… 143 附錄三 中華民國教育人員信條……… 144

表 次

表2-1 學者說明的專業內涵項目………18 表2-2 學者對角色的看法………31 表2-3 教師角色知覺的相關研究論文………40 表2-4 角色知覺與踐行研究之相關研究………43 表 3-1 學校教學區校舍一覽………54 表3-2 年齡統計………55 表3-3 年資統計………55 表3-4 學歷背景統計………55 表3-5 學生數概況………56 表3-6 訪談清單一覽………68 表3-7 文件資料之編碼、文件名稱與所屬期間對照………69 表3-8 參與研究教師基本資料………77

圖 次

圖2-1 個體知覺與踐行在社會體系中關係………37

圖2-2 角色知覺與角色踐行之理論………41

圖3-1 研究流程………63

第一章 緒 論

本章分成四節，第一節說明研究背景與動機，第二節敘述研究目的與問題，第 三節為重要名詞釋義，第四節則為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

本節係陳述研究的背景與動機，以說明教師專業角色知覺與踐行在目前教師專 業發展評鑑氛圍中的意義，並據此引出本研究之目的。 壹、研究背景 在知識水準提高的現代化社會中，教育是生活中很重要的一環，人人關心教育， 也人人想談教育；從事教育工作的人，希望以專業見稱；與教育相關的學生家長和 社會大眾，對教育品質與績效的提升，難免產生深切的期許。 從政治的解嚴，社會的開放，而屬於社會重要的內涵—教育，從九0年代開始 經過一連串改革，包括建構數學、開放教育、統整課程、小班教學精神、創新教學 與九年一貫課程等各項教改之推動，這些對教育深刻期許的改革呼聲，就從基礎的 國民小學開始，國民小學教師面對要求角色改變之衝擊因而較能深刻體會。 行政院教育改革審議委員會於1996年提出「教育改革總諮議報告書」中，其中 有關教育鬆綁、學習權的保障、父母教育選擇權與教師專業自主權的維護等理念， 皆與教師之教學有密不可分的關聯；九年一貫課程實施以來，其中有關課程鬆綁與 本位課程的概念，卻讓學者有學校內素質低落的隱憂，社會上對教育績效的呼籲， 成為教育界檢討策進的動力。

家長及社會人士關注自己子女教育相關的問題，於是從學校課程與設備、學習 內容、教師的教學方法、教師專業等議題，不斷反覆加以討論。饒見維(1996)在研 究教師專業發展開宗明義指出：教育改革的主體與動力在於教師，教育品質的關鍵 也在於教師，如果沒有把教師置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討 都流於空談。 學校中轉化課程的老師，正似循環系統中的血液，是學校成功的舵手。因此課 程變革後，大眾檢討教育都指向要增進教師的專業能力，才能提昇教師素質，促進 學生有效學習；教育界也順應時代潮流與社會變遷，重視教改成功的重要關鍵，朝 向教育必須專業的目標，從師資的培育、教師的效能與教師的成長努力，以確保教 師的品質與尊嚴。 教師專業如此重要，目前教育部運用教師專業發展評鑑作為促進教師專業的方 法，這項策略的真正實踐歷程，也是本研究想探究的動機，以下先分析大環境的問 題，並作為本研究背景說明。 一、對教師專業地位的期許 教育是否為專業受到質疑，因為未受正規教育而能知書達禮者，或滿腹經綸出 類拔萃者，所在皆是；又高學歷時代，人人談教育，因為人人有教育經歷，也有知 識背景和個人期待，甚至於比學校中的方法更有效率；另一方面師資培育從中等教 育到高等教育，從師範教育到一般大學的教育學程，顯示教育專業基礎不夠深厚， 也好像地基搖擺，隨時需要增添東西鞏固。 教育效能受到先天限制，而且深受環境影響，過程中社會教育、家庭教育與同 儕教育的關係，讓學校教育難以單獨發揮成效。尤其出現了社會問題，大到國力衰 退，小至人民不懂禮貌，大家檢討的對象必定包含學校教育，社會問題的根本解決 之道，也一定將學校教育納入其中，所以說教育受環境變動的特性影響，連帶著對 象與內容極為複雜，使得教育專業的困難度提高。

教育普及後，受過教育的家長或社會人士，自有一套教育的心得，無從比較孰 優孰劣，例如以「體罰」的論辯而言，有的從成功的經驗看、有的重歷程或是心理 的影響，不同方向討論結果可能不同；但是教育的原理原則本就應有彈性，案例無 法成為絕對原則，也無法被模仿或被完全引用，不在教育現場者評論教育，就難懂 得教育創意的這種特性，教育還需注意其道德性質，教師須有強的自律性，不因權 力不對等使受教者傷害。 專業有一定的條件，教育要成為專業，需要更多的探究。教師的專業地位與醫 師、律師、建築師、會計師、或工程技師等專業頭銜，尚未被肯定，但教育工作逐 漸走向專業化，卻是潮流與不爭的事實，教師本身應該是教育專業人員，才能勝任 既複雜又要有創造性和道德性的教育工作特性。 二、教育政策改革由重視教材教法轉向重視教師專業成長 九年一貫課程的實施因應環境變化，強調彈性、適應，其中有因應教師要求的 課程鬆綁，再各依權責的評鑑，就多數學校而言，針對本位課程的設計與評鑑，已 成為每年的例行公事，老師也因而接觸到評鑑；雖然課程涵括了教材、教法與教學 相關的所有重要內容，多為書面的評鑑，教育品質的問題，卻無法與工商業社會要 求的「績效」等列。 英國在1986年正式以教育法規要求：為了促進教師專業成長，進而提升教育素 質，施行定期教師評鑑。丁一顧(2004)認為英美兩國目前實施的教師評鑑系統，係 以多元統合為依據，企圖依不同教師的需要建構出不同的評鑑目的、實施方式及實 施期程，可見建立合理而週延的教師評鑑體系，是目前教育改革迫切的議題。 黃宏仁(2007)並以對照的角度，認為當教師評鑑在先進國家的發展日漸成熟， 已然成為促進教師專業發展、提高教學效能的有效途徑之際，我國建立的教師評鑑 制度，相較於歐美教師評鑑制度，顯然有許多成長的空間。顏國樑(2003)也提出建 立適切的教師評鑑制度，可以提升教師素質和工作績效，彰顯教師的專業化；周淑

卿（2003）認為教育改革成敗的關鍵是教師，任何教育方案以教師居成敗關鍵的牛 耳，教師專業發展就是關鍵的課題。 資訊暢通的時代，教師評鑑是世界時勢所趨，教育部朝教育專業，精進素質而 努力，推動「教師專業發展評鑑」，只是搭著教育改革的順風車緩緩啟動。課程與 教學的革新或教師教學專業能力的提昇等，這些改革的重點符應了世界主要國家的 教改方向。 三、教育專業發展評鑑的推動與教育績效的訴求 教師要求專業，從教師對專業自主的訴求上，教育主管機關以課程的鬆綁方式 和學校本位的管理的方式回應，但是另一方面更要回應納稅義務人對教育素質的要 求，因此在教育改革發展途徑中，必要重視績效與責任。 要擔任一位稱職教師，因應時代變化，配合課程進展，應持續學習與研究，並 且精進發展，才是負責任的態度。饒見維(1996)認為教師專業發展，除了從職前師 資培育到任職導入階段等功能與影響，一般的進修訓練仍然有限。而在職教師專業 發展包括被動發展和主動省思探究，而其中主動省思探究的方式才容易有績效，例 如像參觀、觀摩、問題討論等，這些屬「教師評鑑」的內涵，被公認是促進教師專 業成長及提升教學品質的有效方法(教育部，2006。張德銳，2006。顏國樑，2003)。 林志成(2002)也認為探究專業發展是教育興革的有效途徑，探討教師專業發展 評鑑，有助於確保專業發展的品質，並協助教育人員提升其專業，間接促進教學效 能與學生學習成效。可說教師的專業成長是提昇學校績效的首要方法，而教師評鑑 則是促進教師專業成長的途徑。 美國在 1983 年所出版的《國家在危機中：教育改革的迫切性》(A Nation at Risk：The Imperative for Education Reform)報告書中，建議中小學教師的薪資、 升遷、職務保障及停職等的決定，必須建立在一項有效的評估制度上（引自楊麗珠， 2005）。洪瑞富（2008）評論美國的教育評鑑，已經開始蛻變成一種專業，逐漸形

成所謂的「教育評鑑專業時代」，建立各級學校教育評鑑，也對教師進行專業評鑑。 臺北市於1999年實施「國民中小學發展性輔導系統」，高雄市於2000年實施「高 級中等以下學校教師專業評鑑」，臺北縣則於2005、2006 年推動「教學精進、專業 昇華－臺北縣試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，教育部直到2006年，才開始推動 「教師專業發展評鑑試辦計畫」。目前依據教育部統計，已經從2006學年全國165學 校參加，到2009學年612校申請，7403位教師參加，參加者人數呈倍數增長(敎育部， 2009）。 教育當局對政策的大力推展，學術界中相關研究也快速成長，探討面向頗為多 元，充分顯示出此項教育政策普遍引起國人注意。而研究者積極以各種方法探求教 育政策的核心問題，或以行動中瞭解政策與問題的影響。總之，更多的研究者探究 問題，對未來教育政策的走向有引領作用，積極促成良善的制度，發揮教育的功能。 貳、研究動機 審視「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」（以下簡稱教師專業發展 評鑑），教育部因為擔心教師「聞評色變」，而力撇疑慮，將「專業發展」置放在「教 師評鑑」中間。字面上已經把目標「專業發展」清楚的呈現。這個計畫可看出為提 升教學品質的積極行動，認為透過評鑑活動，能促進教師專業的發展，就能改善教 育的品質，教師專業是教改的核心，也是教改的目標。 陳美如（2002）觀察台灣教師評鑑的推展，在傳統的評鑑思惟及實務上，充 滿著「考核、監視、評比、競爭」的色彩，學校教師對評鑑不禁聞之色變，能避就 避，能逃則逃。也因此，評鑑永遠不能如朋友般和學校教師親近，其難以協助教師 進行反省，解決教育問題。教師專業發展評鑑政策的核心是提升教師的專業，而教 師在此政策中如何重新認識自己的專業，才是值得被關注的問題，因此探究教師的 專業，也是提升專業的處方。

雖然教師專業發展評鑑是所謂的形成性評鑑；對學校行政而言，也是一項本位 的發展。會不會重蹈九年一貫課程改革初時充斥的批評聲浪，會影響到政策的執行 成效，此乃當前教育行政機關、學校及教師所面對的課題。目前有關教師專業發展 評鑑的研究紛紛出現，尤其針對政策執行面，但是針對政策內涵—教師專業的訴 求，仍未引起太多的探討，研究者認為專業對當事人的意義很重要，身為教師應該 深思。 呂玉珍(2007)曾研究當前試辦教師專業發展評鑑的計劃情形，發現教師專業發 展評鑑的「助力」，在於教師期待專業成長，並認同教育部推展的理念；「阻力」 則在於教師負擔過重、觀念改變不易，以及評鑑兩字帶來的壓力。可見教師對專業 的期待，卻無法認同透過評鑑達成的專業。陳美玉(2002)認為教師個人知覺與觀點 被尊重，成為教學評鑑的評估重點，教學評鑑才能有機會與教師的專業相互結合； 因此在學校辦理教師專業發展評鑑計劃的氛圍下，老師的專業角色知覺如何呢？此 乃本研究動機之ㄧ。 Allport(1961)認為角色由四個層次所構成，包括「角色知覺」、「角色期望」、「角 色接受」與「角色踐行」。從角色知覺到角色踐行，才能顯現於外，構成專業特色。 郭丁熒（2004）也認為社會大眾對教師的期望是一個層次；教師本身的認知與是否 接受是另一層次；教師能否真正落實專業角色的行為表現，則又是另一層次。所以 從角色知覺到角色踐行，有一段的差距。 透過師資養成過程或通過測驗方式，加強教師專業內涵的認知，可以強化教師 的角色知覺，但是在知識水準普遍大幅提升的社會中，教師所受的角色期望程度產 生劇烈變化，而社會大眾對於教師的角色期望，須透過教師個人的角色知覺來產生 認同，進而內化成自身價值觀後，再外顯表現於專業角色的踐行上，從知覺到落實 行為的表現，是層次的大躍動；雖然透過教師專業發展評鑑的過程，能培養教師自 我反思的能力，也提供教師更多專業成長與學習機會，又可透過團隊協作與專業對

話，建立教育社群，形塑新的評鑑文化，促進教師實踐專業的角色(孫志麟，2008)。 教師專業能力，是以提升教學效能和學生學習成效而存在，如果能深入從課堂 中理解學生的反應，將更能表現教師的專業角色行動。李俊湖(2007a)從學校文化 上，指出組成的評鑑人員的文化影響了評鑑成效。例如合作分享文化未能建立，觀 察者不願扮演壞人的角色，教師無法接受評鑑不佳的結果，又結果判斷上的問題 等，都使評鑑過程流於形式，無法達到教師評鑑的目的。這也是教師專業知覺與踐 行的問題，總之，在參與教師專業發展評鑑計劃的學校中，教師如何踐行專業的角 色呢？此為本研究動機之二。 本研究者在小學中擔任教職多年，經歷課程改革，也因為擔任學校教務主任， 面對正在推進的「教師專業發展評鑑」政策，以行政立場鼓勵同仁面對改革，並且 率先認識其精神與內涵，提供同仁相關資訊，致力配合政策推展；以目前推展的教 師專業發展評鑑實施計劃，大部分研究卻都圍繞在「政策」的實施歷程、和一般的 態度上，查閱國家圖書館碩博士論文研究，發現由於2009年以前為教師專業發展評 鑑的試辦階段，研究者多以量化觀點探究意見或態度等。少數以個案學校研究者， 也著重在教師專業發展評鑑的歷程探討。忽略了教師專業主體的豐富性、複雜性與 變動性。 對學術研究上，雖然研究者希望博採周諮，集思廣益，以瞭解當前教師專業發 展評鑑氛圍中，教師專業角色知覺與踐行的狀況，但是思考與其捨近求遠到處去做 調查，不如反求諸己，從身邊的案例，以訪談和相關文件資料分析來探究現場中教 師專業角色知覺與教師專業角色踐行的現況，希望深入做個案的研究，更能貼近問 題的核心，此為本研究動機之三。

第二節 研究目的與問題

本研究目的在探討國民小學教師專業角色知覺與踐行，並以一所參加教師專業 發展評鑑的學校教師為對象，從主題可以發現本研究以教師專業為核心，教師專業 發展評鑑是工具，其中教師專業角色知覺與踐行則是教師專業的表現。因此進入學 校，對教師的訪談與文件資料蒐集等，探討教師在專業發展評鑑實施計畫中，所表 現的教師專業角色知覺和踐行狀況。 壹、研究目的 基於研究背景與動機，本研究之主要目的如下： 一、探討參與教師專業發展評鑑實施計畫的學校中，其教師專業角色知覺狀況。 二、瞭解參與教師專業發展評鑑實施計畫的學校中，其教師專業角色踐行狀況。 三、根據研究結果，提出具體建議，供教育行政機構、學校行政人員、教師，以及 今後進一步研究的參考。 貳、研究問題 根據研究目的，本研究要探討的問題如下： 一、參與教師專業發展評鑑實施計劃的學校中，其教師專業角色知覺狀況如何？ 二、參與教師專業發展評鑑實施計劃的學校中，其教師專業角色踐行狀況如何？

第三節 名詞釋義

本研究之重要名詞有下列四項，說明如下： 壹、專業角色知覺 教師專業角色知覺係指教師在學校場域中，與相關人員互動所展現的態度、行 為、價值觀，與他人所期待的行為，透過心理的篩選作用後，對該角色產生的主觀 想法。實務上說明教師專業角色知覺，以教師對於教師專業的認同，以及對於教師 專業內涵產生了察覺、認識、反省、判斷、選擇或反應等心理活動過程，而形成對 教師專業角色的主觀想法討論，即是對專業知能、專業服務、專業倫理、專業自主、 專業成長等專業內涵面向的知覺討論。 貳、專業角色踐行 教師專業角色踐行係指教師對其專業角色任務或行為的實際表現，包括教學能 力、輔導能力及行政能力等方面，而從教師溝通、合作、省思、創新與解決衝突等 歷程中的行動，又透過對教師專業發展評鑑活動的判斷、選擇歷程等，也視為對專 業角色踐行的表現。 參、教師專業 教師專業是具備專業內涵的層面，有專門知識、有專業成長制度、有專業倫理、 能自我管理，有專業自主性，並展現對專業職責上積極參與和服務的精神。 本研究所稱教師專業內涵將指稱為：專業知能、專業服務態度、專業倫理、專 業自主、專業成長等。 教師對專業內涵，透過以系統化的專業學術理論學習和探究歷程，發揮實踐的 智慧，即教師專業的發展。

肆、教師專業發展評鑑 本研究指稱教師專業發展評鑑，以教育部（2009）推動辦理中小學教師專業 發展評鑑計畫為本，此計畫認為教師專業發展評鑑內容得包括課程設計與教學、班 級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等；教師專業發展評鑑方法係指 評鑑者根據預先訂定的教師專業規準，針對受評教師多元蒐集相關資訊，在執行中 依據計畫進行價值判斷，最後經由教師的專業對話、自我省思，協助教師專業成長， 以提升教師教學品質。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍 本研究係以千尋（化名）國民小學進行研究，因此研究範圍僅於一所縣立國民 小學。在蒐集資料中蒐集與研究主題和對象相關獨特性資料，只提供了工作場域中 有價值的資訊，非驗證假設。又本研究所指國民小學教師，也僅於千尋國民小學內 教師的表現。 貳、研究限制 一、研究者的角色 本研究現場，即為研究者所屬之學校，難免因過度熟悉，而踏入視為理所當然 之假設中。質性研究裡，研究者就是研究工具，然而因為個體受教育與環境影響的 主觀意識，就有價值觀、喜好與處理模式等不同的問題。加上研究者身為學校教務 主任，在上對下的訪談或觀察中，不免呈現不對等局勢，受環境氣氛影響真實結果。 基於上述理由，研究敘述與資料呈現，易受研究者意識影響，而陷入主觀之窘境。

明白此一限制，研究時需時時反省與跳脫個人視窗，真實呈現，降低因個人主觀意 識對研究所造成的限制。

二、研究結果不易類推

個案研究，為針對某一特定群體進行的研究。因此研究結果，在各校背景不同、 脈絡不同與組織文化不同的狀況下，不易推論至其他學校。

第二章 文獻探討

本章共分四節，第一節將先分析教師專業的概念，第二節教師專業角色內涵的 分析，第三節再探究教師專業角色知覺與踐行的意涵，第四節則針對教師專業角色 知覺與踐行相關文獻做探討，最後第五節則對教師專業發展評鑑意涵、實施狀況與 研究進行探究，以作為本研究之立論基礎。

第一節 教師專業的概念分析

本節先行釐清教師專業的意義，其次探討教師專業的地位，再行探究教師專業 的內涵，最後再分析教師專業的發展。 壹、教師專業的意義 賈馥茗（1979）認為「專業」又稱「專門職業」，係指從業者具有卓越的知識 與能力，其所運用之知識能力，關係著他人的生死或利害，故專業的意義，一方面 為精湛的學識、卓越的能力；另一方面則是服務或奉獻。教師的職業需求精湛的學 識與能力，從事價值創造的工作，又具有能影響學生的人格發展(郭為藩，1992)， 因此稱教師專業。 K. Grigg 在 1987 年提出專業的特性包含：一、專門知識：包括理論與系統的 知識、特殊的訓練、專門的領域以及建立繼續訓練、進修的學校和課程；二、自我 管理：包括控制、倫理規條、責任；三、自主性：在工作的領域內有作決定的權利， 無外在的干擾；四、專業導向：建立專業團體與以顧客為中心（引自王為國，1995）。 教學有專門的知識；教師有一定的倫理守則；在教師的課堂中，教師以自我專業判 斷做適當的班級經營和執行教學；教學或教育研究以學生為中心，這些都是教師專 業的表現。

Hargreaves 和 Goodson（1996）提出新專業教師的特徵：一、增加教師更多的 機會與責任，使教師能對教學相關問題，作出明確的判斷；二、促使教師參與教學、 道德與社會價值的論辯；三、建立同儕合作的文化，以專業知識來解決問題；四、 與社區合作，協助保護學生；五、主動積極關心學生；六、不斷自我導向的學習精 神；七、給予相對應的地位與酬償。教師專業顯示對知識的運用，對相關事務的參 與與態度，對自我成長的要求，總之含有對專業職責的積極主動態度。 本研究認為教師專業是具備專業內涵的層面，有專門知識、專業成長制度和專 業倫理，有專業自主性，能自我管理，並展現對專業職責上積極參與和服務的精神。 貳、教師專業的地位 教師是否為專業人員？學者與社會大眾經常探討與爭議，以下由幾位學者的探 究來看。 李新鄉（1994）認為專業是需要具備高度的專門知能，而具有異於其他職業的 特殊性格。他提出專業的規準是：一、專業知識體系；二、專業訓練與進修；三、 專業倫理；四、專業信條；五、專業組織；六、專業自主；七、專業文化；八、專 業承諾。而中小學教師的職業角色與典型專業（如醫師、會計師及工程師等）相比， 僅可差強人意的視其為介於專業與非專業間的半專業（semi-profession）。 孫志麟(2004)曾提出教育並非一門有系統的科學知識，無完整知識體系，教育 實施只不過是將各種相關知識應用於教育情境而已。 郭丁熒(2004)從特質論、解釋論或互動論、批判論等各理論派別，分析對教師 專業觀點之比較，雖然顯見在專業、專門的雙重性，引起爭論與混淆；教育類的職 業團體，並無法對其職業有極大控制或支配，其教育知識無法形成圍內知識；教師 在教室內享有大的自主權，但教室外則受權力支配及社會控制影響，因此認為教師 在專業上仍有待努力，努力方向則以充實專業知能為第一優先關鍵。 陳明謙(2007)認為專業是社會建構的必要條件之一，具有時空意義，需要某種

知識、能力以及服務的精神，且具有異於他種職業的一種特質，所以並非所有的職 業可稱為專業，而職業是否視為專業則視認定的標準而異。因此，一種職業被視為 專業或是正值專業化是很難加以分辨的。這正說明教師能否被認定為一項專業工 作，從實質面審視時，會面臨許多疑問。 鍾任琴（1994）綜合國內的學者們之意見，亦提出六項將教育工作視為專業之 理由：一、教育知識體系的逐漸系統；二、教師專業訓練的程度提高；三、教師為 社會提供非常重要的服務；四、專業自主權的擁有；五、教育專業組織的組成；六、 專業倫理信條的訂定。此六項理由，說明教育工作的性質已然改變。 郭諭陵(2005)以六個規準檢視教師專業化的程度：一、運用專門知識與技能認 為；二、經過長期專門訓練；三、強調服務重於報酬的觀念；四、享有相當的獨立 自主權；五、擁有自律的專業團體；六、擁有明確的倫理信條；七、不斷的在職進 修。而中小學教師要提昇教師專業化，並達到完全專業，必須從以下方向努力：包 含師資培育證照制度、促進教師專業發展、實施專業評鑑制度、建立教師生涯進階 與等級劃分制度、強化教師組織功能與專業自主權等著手。 教育部於1995年公布的教師法第一條：為明定教師權利與義務，保障教師的工 作與生活，以提昇教師專業地位，特制訂本法。第十六條六款：教師之教學及對學 生之輔導依法令及學校章則享有專業自主。第十七條六款：嚴守職分、本於良知， 發揚師道及專業精神。第二十七條一款：維護教師專業尊嚴與專業自主權。由上述 條文可知，教師法將教師工作定位為專業工作。 聯合國教科文組織（UNESCO）在1966年一項「關於教師地位的建議」中，即已 經認定「教學工作應被視為專門職業」，強調教師工作之專業性質（黃坤錦，2003）。 以上從專業的定義與特徵來看，教師為專業仍有許多爭議，本研究也認為教師 專業的意涵會隨著時間、環境的改變而出現不同的理想與涵義，因此在制度形式上 尚且未臻完善，但是如姜添輝(2000)的看法：教育的知識體系，經長期的努力已累

積相當的質與量，社會上對教師效能的重視，使得教師專業要求將成為未來趨勢。 參、教師專業的內涵 教師應具備那些專業知能呢？依據中華民國教育人員信條（附錄三）有如下敘 述：教育工作者，對於學生、學校、社會等均有神聖莊嚴之責任；且對於自身之專 業修養，應與時俱進，不斷充實，以提高工作效率。其中又有對「專業」的要求是 要有工作熱忱、不斷進修研究和參加學術團體。

依據美國教育協會（National Education Association）列出教育專業化標準 的八項要件：一、屬於高度的心智活動；二、具有特殊的知識技能；三、有長期的 專業性質訓練；四、要不斷在職進修；五、可為終身事業；六、以服務社會為目的； 七、要有健全的專業組織；八、訂定可行的專業倫理規範（引自鍾任琴，1994）。 以上所提的八項規準中，強調專業是高度的心智活動，但未提及專業自主權的概念。 根據何福田、羅瑞玉（1992）的研究，將教師專業歸納出七個指標：(1)專業 知能；(2)專業訓練；(3)專業組織；(4)專業倫理；(5)專業自主；(6)專業服務； (7)專業成長。上述所的七個指標，已經含括了專業屬性的各個層面。 鍾任琴（1994）認為教育專業的主要內涵為六項：一、專業的知識與技能；二、 專業自主；三、專業成長；四、專業倫理；五、專業認同；六、專業服務。其中未 含專業組織。專業組織的目的，即在專業工作上經常的討論研究，做新知研習，建 立共同規範守則，並對成員服務。教師專業組織相較於其他專業組織，在共同契約 規範或專業服務上還需加強。 饒見維（1996）將教師的專業內涵劃分成四大類：一、教師通用知能；二、學 科知能；三、教育專業知能；四、教育專業精神。上述的四大類中，未提到專業倫 理規範、專業自主與組織。 葉一明（1999）的研究中歸納教師專業角色為五個層面：一、專業知能；二、

專業服務態度；三、專業倫理規範；四、專業自主；五、專業成長。本研究也認為 以上五項直接影響教學，值得研究者深入探討。 吳清山(1998)提出專業的標準有：一、具有專門的知能；二、經過長期的訓練； 三、一套篩選的標準；四、具有自主的權利；五、提供公眾的服務；六、建立專業 的組織；七、遵守專業的倫理；八、不斷的在職進修。這些標準套入目前教師養成、 入職到在職階段，教師有其獨特的專業特色。 呂永財(2004)也分析學者對專業能力的敘述，大致上都包含有：一、專業知能 （任教學科專門知識、教育專業知識 、教學方法的專業知識與技能）；二、專業 自主；三、專業倫理；四、專業成長等。 郭丁熒(2004)探討小學教師角色內涵時，界定專業需有專業知識、專業技能、 專業精神及專業態度等，具體而言教育專業是有具備任教的學科知識、處理教育問 題的應變能力、能考慮個別學生的個別差異與需求、進修研習、參與教育專業團體 及從事教育研究等。以上六項教師專業角色方面，郭丁熒較為強調教師的專業知識 與技能概念，而專業自主權、專業組織則未歸入教育專業角色內。 學者說明的專業內涵項目整理如下表 2-1：

表2-1：學者說明的專業內涵項目 專業內涵 學者（年代） 教師專業內涵 美國教育 協會 一、高度的心智活動；二、知識技能；三、長期的專業訓練；四、專業成 長；五、終身事業；六、專業服務；七、專業組織；八、專業倫理規範 鍾任琴 （1994） 一、專業的知識與技能；二、專業自主；三、專業成長；四、專業倫理； 五、專業認同；六、專業服務。 饒見維 （1996） 一、教師通用知能；二、學科知能；三、教育專業知能；四、教育專業精 神 吳清山 (1998) 一、具有專門的知能；二、經過長期的訓練；三、一套篩選的標準； 四、具有自主的權利；五、提供公眾的服務；六、建立專業的組織； 七、遵守專業的倫理；八、不斷的在職進修。 葉一明 （1999） 一、專業知能；二、專業服務態度；三、專業倫理；四、專業自主； 五、專業成長。 呂永財 (2004) 一、專業知能（任教學科、教育專業、教學方法等）；二、專業自主； 三、專業倫理；四、專業成長等。 郭丁熒 (2004) 一、專業知識；二、專業技能；三、專業精神；四、專業態度；五、 專業研究與進修；六、專業組織。 資料來源：研究者依據所搜尋的文獻，以出現年代先後整理。 從上述學者對教師專業內涵的看法分析，專業知能是首要內涵；專業精神或態 度和專業成長也被列為成為專業的重要要件；其餘項目如專業技能和訓練，可歸納 為專業知識；而專業自主和專業認同是經長期、系統化訓練的結果；專業組織則是 強調專業倫理和專業服務，可以提供成員交流的機會，具有發展專業文化和授予專 業證照的功能。由於國內教師組織一直有「教師工會」等問題爭議，加上自律、定

位與功能等不明確，因此本研究略過專業組織。本研究所稱教師專業內涵將指稱 為：專業知能、專業服務態度、專業倫理、專業自主和專業成長等。 肆、教師專業發展 「專業發展」(professional development)，指教師從事其專業相關的能力， 包含教師專門知識、技能與態度，積極性的提升。呂錘卿（1996）認為促進教師專 業成長的實施途徑有：教師自我專業知識能力的充實與提升、參與教師正式與非正 式的專業研習活動、利用教師同儕間的視導、發展行動研究的能力和掌握時代的潮 流新知等。而教師專業發展評鑑歷程包含專業研習、同儕視導、發展行動研究以改 善教學，因此是一項促進專業成長的有效途徑。 以下分別探討教師專業發展的意義、教師專業發展的內涵及教師專業發展有效 途徑，以呼應本研究主軸—教師專業知覺與踐行，並作為了解本研究以教師專業發 展評鑑為背景的探究對象。 一、教師專業發展的意義： 許多文獻將「專業發展」視同「專業成長」，兩者之間不易由文詞中劃分，但 是可以從對事物生長中態度與方法的不同劃分。例如林志成(2003)認為，成長具有 自然而然發展的意味，而發展帶有人為改進的味道，並以追求正向、積極的改進、 成長與突破。 鍾任琴(1994)則指出，專業成長是指「在生涯中從事關於增進個人專業知能的 自我改善行動」。 張春興（2006）以心理學上解釋「發展」（development）一詞，係指個體從 生命開始到終了的一生期間，其行為上產生連續性與擴展性改變的歷程。人類行為 的發展，不但是一個前後連續的歷程，而且是前後行為之間具有因果的關係。

鄭詩釧（2004）也認為專業發展的涵義較為積極而深遠，專業成長主要是取向 於「個人」的「自我改善行動」，而專業發展除了促進個人的專業成長之外，更重 要是導向專業實踐。教師工作乃是教師透過持續的學習與探究歷程來提升其專業水 準與專業表現，所以適用於「專業發展」。 本研究採用「教師專業發展」，較符合教育改革的意旨與目標，因認定其具有 積極的改進，持續的成長特色，並以提昇自我的動態歷程，以下再探究教師專業發 展的意義： 高熏芳（1998）從特性看教師專業發展，認為教師專業發展是持續性的 （continuum）、終身學習的（life-long learning）、逐漸蛻變的（becoming）、 融合性的（integral）、全校性改進的（school-wide improvement）。 郭木山（2001）認為「教師專業發展」為一教師在其教育服務生涯中，抱持終 身學習的精神，以及對教育專業地位的自我期許，而透過各種方式和策略，持續從 事充實與增進其專業知能、專業精神，以維持、提昇其教育專業水準及品質的動態 歷程。 林志成（2002）認為專業發展不僅是知能的補充，而且是有目的、被認可的、 高度互動的和持續的專業成長系統歷程。它具有下列特性：（一）是有目標、有意 圖的、正向革新。（二）是包括職前、入職與在職階段的持續歷程。（三）內容包 括系統化的專業學術理論、專業自我的建構與實踐智慧的培養。（四）是一種系統 化的方案與歷程。（五）是一種多元化的內容與歷程。（六）是一種授能的歷程。 呂錘卿（2000）、黃坤錦(2003)等都表示教師專業發展是教師在專業的知識基 礎上，主動、積極與不斷的研究改進，促進卓越學識，以期表現有效能的教學行為， 和提昇教學品質的教育目標。 「教師專業發展」與「教師進修」、「教師訓練」、「在職進修教育」、「教 師專業成長」等有相關性，但其意涵大都是「補救教師不足」及「訓練、學習」的

意味，而「發展」則表示持續成長、不斷學習以提昇自我的動態歷程（謝瑞榮，1999）。 饒見維（1996）把歸納出的教師專業發展基本原理稱之為「知行思交融原理」， 意思指任何教師專業發展活動，理論、實務、省思三者必須交互並進、交互並重、 循環前進，否則無法有效幫助教師的專業發展，此原理也包含了六個基本原則：已 備原則、預備原則、經驗原則、省思原則、建構原則、協同原則。其中前五項原則 環環相扣，並將協同原則包圍於中間，形成一個循環、而且交融的迴圈歷程。 教育部（2009）推動辦理中小學教師專業發展評鑑，此計畫第五點第三款說明： 「教師專業發展評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進 修、敬業精神及態度等…。」本研究亦認為此四項包含教師主要工作職責目標，將 此認定為教師專業發展內容，具有代表性。 本研究認為教師專業發展是從教師養成階段開始，入職階段後以負責敬業精神 與團體合作，透過重要他人評鑑、自我省思或精進學習，持續成長，以促進有效教 學，積極提升教學品質為目的，即稱為教師專業發展，教師評鑑被視為是較師專業 發展的重要途徑，其透過省思、對話、行動研究和成長進修等方法，改善教學，是 本研究所關注教師的專業知覺與專業踐行的內涵。 二、教師專業發展的方式探討 林素卿(2002)認為如果視教師為一種「專業」人員，那麼教師專業發展則強調 教師專業知識和做決定的能力，不僅著眼於教師如何改進教學技術，亦著重於教師 如何對學校有較深入的了解，尋找能為學校做什麼及為何而做，進而促使學校進步 與發展。教師專業發展是教師在教學生涯中，不斷地充實專業知識與技能、尋找自 我了解、因應生態改變及規劃生涯發展的歷程。 吳俊憲(2007)認為教師專業是一種不間斷成長與發展的歷程，透過有系統、有 計畫的教室觀察能提供教師反省、檢核及察覺自己教學行為的優缺點，激發教師同 儕間能夠互相對話、反省、支持和建議，進而改進教學，提升專業能力，這是從教

師教學層面中實踐專業。 呂木琳(2002)整理學者分析教師教學技巧的專業性，提出評鑑教師專業成長的 五個層次為：（一）參與者之反應—參與者的滿意。（二）參與教師的學習。（三） 學校的支持與改變。（四）參與教師運用新知識與技巧—執行程度與品質。（五）學 生學習成果。這從參與團體進修及結果來看。 本研究認為教師專業發展不侷限於增加教師課堂教學之內容知識，方法面是透 過教師分享、反省，改進其教學實務的途徑，以提高學生學習成效為目的。因此本 研究以參與教師專業發展評鑑計畫的學校來探究，內容著重在教師專業的實質面， 即專業知能上和專業自主上，專業知能如課程教學和班級經營輔導的改善，專業自 主如主動採取成長進修策略，與敬業精神態度，也是表現教師專業成長的具體行為。 三、教師專業發展的有效途徑 李俊湖(2007b)認為教師專業發展須有原則，強調學生學習結果為重心、掌握 學校目標、結合個人發展、採取有系統的方式、以學校為整體、重視同儕合作與分 享等。促進教師專業發展的策略，主要包括教師個人的與機構層面的策略(林志成， 2008；顏國樑，2003a；饒見維，1996)： (一)教師個人的專業發展策略 教師個人的專業發展，可以從專業知能的研習和進修、從事行動研究、積極參 與教師專業社群、建立自我教學歷程檔案、進行批判省思、重視專業對話與分享、 協同教學與同儕合作、參加教師專業發展評鑑系統等。透過這些專業成長策略，都 由轉化學習達到增進主體知覺與信念，並從知到行，行中思。「知行合一、學思並 重、行思並進」，此三者即是「知行思交融」(饒見維，1996)。 (二)機構層面的專業發展策略 機構層面的教師專業發展策略也包括制度層面的與組織層面的教師專業發展 策略。

1.制度層面的教師專業發展策略：例如教師分級制度、教師評鑑考核制度的規 劃、教學視導制度等；此外落實建立終身學習的進修制度，也能促進教師成長；教 育部規劃教師專業發展評鑑計畫中的輔導教師制度，也是針對協助教師改善教學的 方法。 2.組織層面的專業發展策略：例如以學校為單位營造積極創新的文化、發展學 習成長團體、建立教師專業學習社群，又以檢驗課程計畫與教學檔案紀錄，學校本 位的課堂觀察等，都能促進教師專業發展。 本研究中以參與教師專業發展評鑑的學校教師為對象，探討其專業角色知覺與 踐行，假設教師評鑑制度的設計，能夠培養教師反省實踐的能力，透過溝通與分享 的過程，合作學習，落實改善教師工作，提升教師專業知能，促進教師專業發展的 目的；因此本研究將以教師面對問題，用自我知覺、批判思考；進而與同儕合作、 專業對話、理解省思、解決問題等歷程，做為專業知覺與踐行的判斷。

第二節 教師專業角色內涵的分析

本節依據前述界定教師專業角色的六大內涵，包括專業知能、專業服務態度、 專業倫理規範、專業自主、專業成長與專業組織等，繼續以閱覽文獻中，了解教師 實務上對六項內涵的關聯，或是可觀察到的實踐現象。 壹、專業知能 所謂專業知能，依據學者張德銳（2000a）歸納美國及我國教育部等單位及學 者所研究發展出來的教師評鑑標準，認為教師專業知能應包含三大領域：(1)任教 科目的專門知識與技術；(2)教學方法的專業知識與技巧；(3)班級經營的能力。

羅清水（1999a）提出教師專業知能是「教育相關理論的認識、心理輔導的體 認與教學方法的實踐，除此之外，還應包括情意方面，例如：信念、態度與價值觀 等」。 饒見維（1996）則將「教師專業知能」細分為五個項目，包括：教育目標與教 育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡 的知識。 教育部教師專業發展評鑑計劃對教師的評鑑內容中，分為四個層面：課程設計 與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等，可看出其將課程 設計與教學及班級經營視為教師專業知能的重要項目。 本研究則以班級經營與輔導和課程設計與教學，為國民小學中的教師，必須精 熟應用的專業知能，而能於教學工作中呈現，而心理輔導、教育目標與價值等則能 輔助課程教學和班級經營等也都應由課程設計與教學、班級經營與輔導呈現。 貳、專業服務 郭為藩(1992)提出教育是一種「助人的專業」，所以教育是有教無類不求報償， 協助學生心智健全發展為目的；李新鄉（1994）認為從教育領域而言，教師工作投 入係指教師對教學專業工作之認同、主動參與，並視其在教學專業工作上之表現， 對其自我價值具重要性之心理狀態或工作態度；所以對教學工作有一種專注的情 感，及認知和行為表現上的投入態度。 黃珮瑜(2002)認為專業服務態度是指教師對於教育工作產生投入、認同與承諾 的情懷，而能在工作中表現出熱誠、敬業、認真等積極態度，且對學生產生高度的 關懷與愛心。簡言之，教師必須具有高度教育愛與對教育、學生之承諾與認同。 許郁卿(2008)認為，當教師對其工作產生認同以後，自願性賦予專業承諾，非 常樂意盡心盡力投入其工作表現，對學生投入無比關懷和照顧，這是作為一個專業

教師的基本態度。 本研究認為優良的專業服務是教師對教育工作產生認同與承諾之後，在工作中 表現出認真敬業、主動負責、熱忱服務、精進研究的精神，發揮到極至則是對教育 工作發展出強烈的承諾，具有犧牲、奉獻、使命感的精神，對學生懷抱著深切的關 懷與愛心。 參、專業倫理 全國教育學術團體聯合年會，於1997年通過的教育人員信條中，其內容包括五 大項目，分別對專業、對學生、對學校、對學生家庭與社會、以及對國家、民族與 世界人類。其中對學生信條如下：一、認識了解學生，重視個別差異，因材施教； 二、發揮教育愛心，和藹親切，潛移默化，陶冶人格；三、發掘學生疑難，耐心指 導，啟發思想及智能；四、鼓勵學生研究，循循善誘，期能自動自發，日新又新； 五、關注學生行為，探究其成因與背景，予以適當的輔導；六、切實指導學生，明 善惡，辨是非，並以身作則，為國家培養堂堂正正的國民。此信條偏向於教學倫理， 如對教學上師生互動、教師教學上應該實踐的部份及公平正義的精神。 全國教師會於2000年，依據教師法第二十七條規定，應訂定全國教師自律公 約，為全國教師專業倫理之規準，從引領及規範教師工作守則中，朝維護教師專業 尊嚴及專業自主方向，重新形塑教師之形象。教師自律公約包含教師專業守則和教 師自律守則。守則條文中多針對教學倫理以期許、禁制性規範來指引教師。 教師專業守則有以下七項：一、教師應以公義、良善為基本信念，傳授學生知 識，培養其健全人格、民主素養及獨立思考能力。二、教師應維護學生學習權益， 以公正、平等的態度對待學生，盡自己的專業知能教導每一個學生。三、教師對其 授課課程內容及教材應充分準備妥當，並依教育原理及專業原則指導學生。四、教 師應主動關心學生，並與學生及家長溝通聯繫。五、教師應時常研討新的教學方法

及知能，充實教學內涵。六、教師應以身作則，遵守法令與學校章則，維護社會公 平正義，倡導良善社會風氣，關心校務發展及社會公共事務。七、教師應為學習者， 時時探索新知，圓滿自己的人格，並以愛關懷他人及社會。專業倫理守則用來做專 業團體規範其成員行使專業職權之用，比較傾向自律性。 而教師自律守則有以下六項：一、教師對其學校學生有教學輔導及成績評量之 權責，基於教育理念不受不當因素干擾及不當利益迴避原則。二、教師之言行對學 生有重大示範指導及默化作用，基於社會良善價值的建立以及教師的教育目標之達 成，除了維護公眾利益或自身安全等特殊情形下，教師不應在言語及行為上對學生 有暴力之情形發生。三、為維持教師在社會的形象，教師不得利用職權教導或要求 學生支持特定政黨(候選人)或信奉特定宗教。四、為維持校園師生倫理，教師與其 學校學生不應發展違反倫理之情感愛戀關係。五、教師不得利用職務媒介、推銷、 收取不當利益。六、教師不應收受學生或家長異常的餽贈；教師對學生或家長金錢 禮物之回報，應表達婉謝之意。 從上面看其形式除了第一項為教育性鼓勵的倫理守則，其餘為取締性的倫理守 則。 吳孟霞(2009)從各國教育專業守則或自律公約探討教師倫理，發現大都著重在 師生互動及教學情境的條文，與學生隱私、不當利益、公平、正義、身教、言教有 關，專業倫理因為專業自主而產生，因為有專業倫理才有專業自主。 本研究從教師對教學與學生的工作責任上討論專業倫理，著重課堂中對師生關 係、教師教學、公平與正義原則上探究；因此界定教師專業倫理就是教師從事教育 工作時，所應該遵守的規範，可以歸納為師生關係、教師教學、公平原則、正義原 則和學生隱私為探討面向。

肆、專業自主 王為國（1995）認為專業自主之意涵為：教師能依其專業知能執行專業任務或 決定，不受外力之干預，而能自由或彈性地處理其工作，但隱含某一個特定程度的 自由和獨立，並非完全不受限制和管理，而需有專業倫理來自我約束；可以分為教 師自我層面專業自主和學校團體層面的專業自主；教師在學校團體層面的專業自主 則包括了進修、參與組織、參與學校行政與課程發展等專業自主等。 劉春榮(1998)歸納教師專業自主有四個要項：在專業工作上享有專業自由、參 與組織決策、免於外力干預和維持專業品質等。 林彩岫（1987）認為教師專業自主可以從教學責任、自由溝通和研究創新等三 方面來衡量，專業自主權也是專業最基本的價值特徵及必要條件，而自主必須以專 業為基礎，專業必須透過自主來完成，「專業」及「自主」可看成一體的兩面，不 可分割。 教師執行專業任務，採行適合的措施，就是專業自主，例如教學或輔導學生由 教師自己選擇採用優良有效的方式，如決定教學目標、選擇教科書、選擇教學方法、 編選教材、課程設計、安排教學進度、班級經營、選定教材設備、作業指導及進行 學習評量等；學校團體層面的專業自主，如自由參與組織，參與決策表達教師意見， 參與進修活動和參與學校本位課程發展等。 本研究探詢教師對專業自主的知覺，重視其參與決策、自由溝通，並能運用專 業知能，發揮專業倫理執行任務。 伍、專業成長 李俊湖（2007b）由個人發展、教學發展、組織發展三個層面來述說教師專業 成長的內涵。一、個人發展方面：指教師在個人人際關係的培養、溝通能力的訓練

及問題解決的能力，均能有所成長。二、教學發展方面：指教師在教學專業知能的 提昇，而此一知能的增進，應包括教學發展的歷程及結果。三、組織發展方面：指 的是經由團體成員的互動、分享、支持來確立組織目標、方向需求，增進問題解決 與組織的改進。 呂錘卿（1996）將教師追求專業成長區分為七個項目，包括人際關係、口語表 達、專業態度、常規管理、教育信念、教學知能及瞭解兒童等。而可以促進教師專 業成長的實施途徑，大致有辦理教師的專業研習活動、利用教師同儕間的視導、培 養教師本身具有批判思考、發展行動研究的能力與教師隨時掌握時代的潮流，充實 多元化的知能。 Glathorn（1987）認為教師可經由專家對話、課程發展、同儕視導、夥伴臨床 視導、同儕研習、行動研究等五種教師合作的行為方式來促進專業成長。 專業成長常與「在職進修」、「專業發展」等相關概念互通，本研究不做文字 形式定義，但從訪問、觀察中了解教師在其生涯中，為提升其專業知識與技能，進 而提高其教育品質的過程，作為專業成長的實證。 陸、專業組織 劉麗蓉(2002)認為教師專業組織成立的主要目的在於為教師「爭取福利」，並 能協助教師「提高專業水準」；而陳鵬飛（2000)定義專業組織為教師組織成員認為 教學是種專業工作，具有專門知識、自主、服務精神，且訂有成員之專業公約及入 會標準，以和平與理性之方式運作，其目的在提升組織成員之專業形象與社會地 位，實務上要增進對學生之服務，並能影響教育政策，如美國全美教育協會、英國 全國校長協會以及我國之教師會等專業團體。 教師會與為國人所爭議的「教師工會」都在此範疇內；教師會具有一般專門職

業團體之功能，但是並沒有採取強制入會制及非入會不得執業之限制，同時也沒有 賦予教師會對於違反章程或自律公約者可移送懲戒（專業團體之自律）之規定，這 使得教師會成為自願性加入之團體，削弱了教師會之代表性及其專業自律功能。 「教師工會」的組成，依法受到勞動三法的保障；即《工會法》、《團體協約 法》、《勞資爭議處理法》等三項法令的保障和規範。但是《團體協約法》的保障 下，教師工會以法人地位可與教育行政部門或私校董事會訂定團體勞動契約，是對 於教師權利的主動出擊。並且當教師的勞動條件受到侵害，亦可透過《勞資爭議處 理法》進行協調、仲裁、甚至進行罷教等。 本研究雖然認同提昇教師專業，必須有提升組織成員之專業形象、服務水準、 社會地位及能影響教育政策的教育專業組織，但是現行法律不明確，以教育機構為 組織的單位較鬆散，自由組成的教師組織中，偏多於爭議行為仲裁或爭取福利等問 題，避免鼓吹作為，或挑起行政與個別教師間猜忌，因此將其當成教師自主活動看 待，略過深入訪談等探究。 綜合以上六項對教師專業內涵的說明，可以看出教師在學校工作上以專業知能 為核心，充實專業知能，展現服務的熱誠態度，才是優質服務；因為足夠的專業知 能，是職業上的倫理；又豐富的專業知能，才能擁有真正的專業自主；專業成長層 面也都以充實專業知能為目標。

第三節 教師專業角色知覺與踐行的意涵

壹、教師專業角色知覺 教師對其角色之知覺影響其實際角色扮演，也影響其教育工作成效(郭丁熒， 2004)。為了瞭解角色知覺（role perception）的意涵，首先必須分別探討角色與 知覺之意義，再歸結出角色知覺的意涵。 一、角色的意涵 「角色」一詞源自於希臘時代，指舞台上演員所扮演的人物，為了便利戲劇之 操作而於羊皮紙上所記載的劇本或台詞而言（郭丁熒，1997）。並於 1930 年代，經 由 Mead、Moreno 及 Linton 等人的努力，才將角色的概念引進社會學，用來解釋人 類複雜的行為（張馨友，1995）。其後隨著時代變遷，而廣泛運用於社會科學的領 域中，成為現代社會科學研究的一個重要範疇。 角色是社會文化中所賦與的類型，所以文化的差異會使教師所扮演的角色不 同。對於角色的定義，國內外學者專家所持論點有所不同，以下將整理的結果略述 如下表 2-2：

表 2-2：學者對角色的看法 林清江 （1971） 角色具有兩方面的特徵：（一）某些人對於居於某一地位者所持的期望。 （二）居於某一地位者的實際行為 Zandan (1993) 從團體中的結構層面來分析個體的地位及角色，他認為地位是靜態的結 構層面，決定個體在團體中的位置，角色是動態的行為層面，界定個體 在各種社會情境中如何行為。 陳奎憙 （1998） 角色的五項概念：（一）指對於擔任某一特定職位的一套「期待」與「規 範」；（二）它是一套形成的集合體，稱之為角色組合；（三）社會制度 與團體對承擔角色的個人有一種角色期望，個人對承擔的角色，也有自 己的角色期望；（四）角色影響個人態度、行為與社會關係；（五）角色 產生「歸屬的」與「成就的」兩種感覺。 林生傳 （2000） 角色是由行為所組成的動態結構，與個人所居的特定職位互相關聯。 黃文三 （2003） 角色是參與社會生活的一種結構性模式，包括個人在團體中的地位、身 分、及社會期待個人在團體中所表現的行為；是人與人互動並經社會化 歷程而獲得。包含個體的「實際行為」及「他人和自我期望」兩層面。 郭丁熒 （2004） 「角色」乃指角色扮演者在與角色夥伴互動的社會情境中，基於其特殊 性的身分、地位，而被期望及實際表現的行為或特質。教師角色內涵包 括教師個人特質、教育專業、教學、教師人際關係、學生管理輔導、教 師權利義務等層面。 張春興 （2006） 角色是個人在社會團體中被賦予的身份及該身份應發揮的功能。每個人 常是兼顧多重角色，社會對每種角色，均賦予某些期望性的行為特徵。 而個人經教育與社會化的歷程中，逐漸學習到符合自己身份的角色。 黃振恭 （2007） 角色為個人在特定的人與人互動的社會環境歷程中，所表現出符合自己 身份、地位的期望或社會對其期待的實際行為或特質。可見有：人際之 間的互補交互關係、行為規範及被他人期望的三個層面。 資料來源：研究者依據出現年代先後整理。

綜合以上學者專家的定義，可知「角色」一詞具有四項特徵：角色是一種行為 模式、角色是構成社會體系及其規範、角色是在社會結構中互動的展現、是代表社 會制度理想化的要素，因此，本研究將角色定義為個體在社會階層中的某個特定場 域，依據社會客觀期望，借助自己的主觀能力，於彼此互動中所展現的態度、價值 觀與實際行為模式。 二、知覺的意涵 張春興（2006）將「知覺」定義為是由感官來覺知環境中物體的存在、特徵及 其彼此間關係的歷程。也就是個體從以生理為基礎的感官獲得訊息，進而對其周遭 世界的事物作出反應或解釋的心理歷程。知覺(perception)與感覺（sensation） 有差異，感覺以生理感官為反映，未必有知覺產生，所以有視而不見，聽而不聞； 不同的人在相同情境中接受相同的感覺刺激，所得結果也不一定相同。 溫世頌(2000)指稱感覺是對外界刺激的感受，較客觀；知覺則是感官受到外界 刺激後，所產生的直接反應，因受到個人經驗、需求與動機等因素影響，是主觀的。 Hoy＆Miskel(林明地等譯，2003)對知覺所下定義如下：知覺是我們賦予所感 覺到的基本資訊一個特定的意義，此意義係由客觀的事實與我們已有的知識來加以 建構而成。 葉一明(1999)認為知覺是來自外在事物的感覺，是經反省、批判、統整、選擇 及組織等心理活動歷程的結果，其結果是主觀的，不能代表客觀的事實。 吳祥智(2004)在研究藝術與人文教師理想角色與實際角色知覺時，將「知覺」 定義為：是個體經由選擇、組織、判斷、統整，並加以解釋的心理認知歷程，其運 作近似「生理—心理」之間的過程，也就是介於感覺反應和採取實際行動之間，透 過知覺來調適自己的行為。並包含選擇性、整合性與適應性三個特點。 黃文三(2003)以為知覺包含外在生理感官作用，及內在心理釋意程序，他對知 覺看法歸納為三項：

1.知覺係以感覺為基礎，其來源來自生活週遭刺激或訊息。 2.知覺非簡單機械反應，乃不斷反省、判斷、選擇、統整及組織之主動歷程 3.知覺係有意義的結果、個人的想法或經驗。 陳光亮(2009)認為知覺是個體透過生理的感官作用，經過心理的反省、判斷、 選擇、統整、組織等過程，對周遭刺激或訊息，做出反應或解釋之歷程，並表現在 自己的想法或經驗中。 本研究將知覺定義為：以感覺生活週遭訊息或刺激為基礎，經反省、判斷、選 擇、統整及組織，做出反應或解釋等歷程，並顯示個人有意義的想法與經驗。 三、角色知覺的意涵 角色、知覺從上述兩者的涵義看，看出以個人為主體，以社會為對象，有主觀、 評價等歷程。學者對角色知覺有以下定義： 黃文三（2003）則認為角色知覺是指本身及其角色夥伴對該角色，在思考社會 對該角色的期望、及觀察同一角色的其他人之實際行為或特質後，經由反省、判斷、 統整、選擇、及組織等心理活動歷程，對該角色所產生的主觀想法。 陳光亮(2009)認為角色知覺係指角色本身及其夥伴的能力、氣度、行為動機、 認知型態及價值觀等因素，會因為社會體系對角色規定與期望所型塑的理想角色概 念，經由反省、判斷、統整、選擇、組織等心理活動歷程，而對該角色產生接受與 否之主觀想法。 李新鄉（2009）則將「角色知覺」定義為個人在特定的環境中，感覺到社會期 望的行為或特質，經由反省、判斷、統整、選擇、及組織的歷程，而產生對此一角 色的看法。角色知覺不但包括對某人在社會上所扮演的角色的認知與判斷，同時也 包括對有關角色行為的社會標準的認識，如根據某人的行為，認為他是「教師」的 角色，而對教師角色的看法，可能有為人表率，要學問淵博、有耐心與愛心等等。 李玉林（2001）認為角色知覺分三方面的來源：自己的覺察、對他人的覺察、

他人對自己的覺察；因個人對某一角色的定義或認知不同，所賦予的角色期望不相 同，所知覺到的角色行為也不盡相同；即使相同角色扮演，個體所感受到的角色知 覺也不一樣。所以角色知覺是主觀的想法。 本研究所稱角色知覺係指個體在社會階層中的某個特定場域，於彼此互動中所 展現的態度、行為、價值觀與他人所期待的實際行為或特質，經由反省、判斷、統 整、選擇等篩選的心理作用後，而對該角色所產生的主觀想法。 四、教師專業角色知覺的定義 本研究將「教師角色知覺」定義為教師個人在教育環境中，思考自己與社會對 教師專業行為與特質的期望，經由察覺、認識、反省、判斷、選擇與反應的心理活 動過程，而形成對教師專業角色的主觀想法。 由於本研究所要探討的「教師專業角色知覺」界定為教師在學校場域中，與相 關人員互動所展現的態度、行為和價值觀，當其展現實際的行為或與他人所期待的 行為，透過心理的篩選作用後，對該角色產生的主觀想法。實務上說明教師專業角 色知覺，本研究以教師應是一個專業人員的角度去探討，教師對於專業角色的認 同，對專業的內涵、面向，產生了察覺、認識、解釋或反應等認知過程討論，並從 教師專業知能、專業服務信念、專業倫理規範、專業自主與專業成長等層面去探討 教師之角色知覺。 貳、教師專業角色踐行 當個體知覺到其職務、身份、地位應有的專業行為之表現，即為專業角色知覺； 而當個體對自我扮演專業角色的期許，而展現的外在行為，即為角色實踐（陳淑坤， 2005）。如此角色扮演的過程，有訓練過程和成長需求，從知覺到踐行也有「知而 後行」，或是「能知而能行」，更或者是「行而後覺知」的不同結果。以下就踐行、 角色踐行與教師專業角色踐行分別探討其內涵。

一、踐行 践行從字面看是實踐和行動。而践行這個詞，在一般字典不容易出現，當做翻 譯詞找，有字為「practice」，與實踐所表現意義相同，其代表之意義為實行或履 行，而「踐」字本身即含有實踐意涵，所以「踐行」與「實踐」意思相同。 陳美玉（1996）研究實踐概念，發現亞里斯多德的的用法中，實踐是指「作明 智決定」，有行動智慧展現之意。實踐主義之本質具有較高之主觀個人色彩，受到 個人特定價值、目的與教學意向等範疇假設的影響。 邱兆偉(1996)解釋「實用主義」為行動(action)，且含有實踐(practice)與實 際的(practical)意思。 實用主義學者杜威強調「有目的的行動」，杜威重視行動的意識性、理智性、 自動性與自覺性（邱兆偉，1996）。杜威重視實際問題解決，所有理論是暫時性， 須在實際情境中進行檢證。 里德(W.A.Reid)強調「實踐」行動的道德性與自我生成之觀點，其理論與行動 都是一種「過程」，兩者共享許多相同的組成要素（陳美玉，1996）。 陳美玉（1996）認為：熊恩提出專業者的「實踐」理論，假設人是主動、有能 力、肯負責的，專業人員即具有反省的實踐能力，他所建立「行動理論」的主要內 涵，目的在提升專業實踐者的行動力，「立即性」的反省能力。實踐者在理論運作 下，將與外在環境進行互動，採取慎思熟慮的行為。 黃乃熒(2003)認為實踐(praxis)也具有透過瞭解他人發展自我意識的意義，當 個體間願意為彼此保留一個相互詮釋的空間，也願意分享彼此的想法，就會促成革 新。 本研究認為踐行是實踐與行動的過程，又對於專業理論的實踐行動，是經環境 互動，道德性與倫理性的選擇行為。 二、角色踐行