融合教育之意涵與同儕支持

一、融合教育的發展及重要性倡導

在教育領域中，融合（inclusion）觀念的發展可追溯到十九世紀，主要源自於 1960 年代盛行於美國的正常化運動（normalization），主張身心障礙學生的教育應盡可能的類 似無障礙的一般學生，以符合文化常態；接著在 1970 年代美國及加拿大等美語系國家 的回歸主流運動（mainstreaming），強調身心障礙者應從隔離狀態走向社區或普通的學 習環境；1980 年代英國、澳洲、紐西蘭等英語系國家所稱的統合運動（integration），概 念上近似回歸主流，認為身心障礙者應與正常社會有更多統合，包含地域性、社會性和 功能性；在 1990 年代以後則普遍以融合一詞的概念，發展所謂的融合教育，主要精神 為身心障礙學生應在最少限制下的環境接受教育，不僅強調安置，也重視教育品質（王 宇欣，2011；邱上真，2001；張世彗，2005；張嘉文，2008；傅秀媚，2001）。

聯合國在 1993 年會員大會通過了「障礙者機會均等標準化規準」（邱上真，2001），

其中第六項「教育規準」揭示各國應在融合的環境中實施對不同年齡殘障者之各級教育；

主流學校必須在普通教育中提供適當的支持，若仍無法滿足障礙者需求時，再考慮提供 特殊教育。我國也在 1997 年修訂之特殊教育法中明確指出對身心障礙者之教育安置，

應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則，且各級主管機關應對身心障 礙學生安置普通班相關事項訂定明確之實施辦法，使得一般學校實施融合教育在我國有 立法的規範與支持。之後更藉由資源教室方案的引進、轉型，成為推動融合教育發展的 前哨站（洪儷瑜，2008），並繼之在各縣市有了更大步的發展。

為什麼融合教育會成為特殊教育的重要倡導？Stainback、Stainback、East 與 Sapon-Shevin（1994）認為基於社會公平正義，身心障礙學生應有與一般學童共同享有 普通教育豐富的教育資源與高品質教育的權利。因此，為了保障身心障礙學生的教育權，

避免因隔離而違反了教育均等的原則（蘇燕華，王天苗，2003），需要推展融合教育。

另一方面，學生在能力、心理等特質是連續性的，每個人都各有稟賦，而無法絕對二分

「一般」及「特殊」（鈕文英，2008）。因此，將有障礙的學生完全自一般教育環境隔離 到一個屬於「特殊」的教育環境中，如同忽視其可能發展的機會，以及其既有適合於一 般環境中學習的優勢。於是乎身心障礙者往往在我們的社會裡被低估其能力（Hammeken, 1995），這並非合理及公平！

二、融合教育中學生的獲利

雖然融合教育的出發點是讓身心障礙學生獲得公平且適性的教育，但有研究指出融 合教育的實施非僅對身心障礙學生有利。一般同儕對於身心障礙同學的包容與鼓勵、協 助生活自理或課業學習、與處理突發狀況的互動過程中，亦增進了自己能力及知識的提 升，從中獲得學習與成長（崔夢萍，2006；蘇燕華、王天苗，2003；Allen & Cowdery, 2011）。

Salend 與 Garrick-D（1999）探究實施融合的影響，其結果發現融合安置及方案對 於障礙學生而言，可改善其學業表現，包含標準化測驗成績、閱讀表現，也利於掌握 IEP 目標、程度、目標行為，以及改善學習動機等；此外，融合有助於增加與同儕的互動，

獲得較多社會性支持、維持長期與豐富的友誼關係，且增加自然情境中的互動。

另一方面，對於一般學生而言，在融合環境中與有障礙同學一起學習，學業表現並 不會受到干擾或有負面影響；有助於理解障礙同學生理及行為上的差異、較能感同身受、

知覺到個別特殊的需求、有更多機會與障礙同學發展友誼關係等，是一種社會性成長的 獲益。

因此，融合教育在本質上，不管對身心障礙學生或一般學生均是友善的，並非以犧 牲任何一方來使另一方獲利做為前提，反而是能透過適切的融合方案實施，創造一般學 生及身心障礙學生皆能獲得正向支持的學習環境。

三、融合教育推展的支持條件

在學校場域實施融合教育，並非簡單而一蹴可及的，必須做整體的考量與合作。吳 武典（1993）指出有績效的融合教育應包含物理環境、心理環境、課程教學、支援系統 等。高宜芝、王欣宜（2005）探討了多位學者對成功的融合教育之看法，指出融合教育 要成功實施，需要有包含相關人員的態度與信念、各式服務、環境設備、學校行政、特 教教師與普通教師、課程及教學安排、特殊學生及普通學生之家長、特殊學生本身及一 般同儕等多項條件的支持與合作才能達到！

過去也有許多國內外學者分別從觀念態度、實施現況、課程教學、專業知能、同儕 互動、環境安排、資源支持、政策領導、家長參與、執行成效、轉銜實施等不同層面來 探討融合教育之實施及成效（王宇欣，2011）。因此研究者發現在如何實施融合教育的 看法上，傾向於不是單一支持的論點。我們可以從不同的層面、角度思考對融合教育的 支持方式。同時因為融合環境中包含障礙學生及一般學生，使得融合教育的推展，形同 對於所有學生的教育建構。學校必須透過全校人員的共同合作，整合資源與不同的支持 系統，才能真正融合所有的學生，讓彼此都獲利。

從上述探討，研究者認為學校推展融合教育需要依賴一套複雜且整合的支持系統，

包含領導規劃者的心態、行政制度、教師態度與專業知能、家長觀念與參與、同儕功能、

課程與教學、環境設備等重要元素，且這些元素彼此間產生適當的連結與支援。此一支 持系統通常需要謹慎的建構，而為符應障礙學生的個別特殊性，更需輔以經常性的調整，

故不難理解，融合之道無他，唯有合作。

四、融合教育中的同儕支持及問題

基於建構合作的支持系統，推展融合教育需要同儕的支持。但是，同儕在融合環境 中能發揮什麼樣的協助功能而需要被重視且運用？

對於大部分的學生而言，學校生活中有許多時間可與同儕相處，不僅有利於發展友 誼關係，同時也能獲得社會化及學業上的助益（Kasari, Locke, Gulsrud & Rotheram-F, 2011）。也就是說同儕關係是要透過彼此互動而形成，若同儕關係品質良好，能引發同 (peer-assisted learning

strategies, PALS)

透過普通班教師運用 教學結構改變，以適 應融合教育中不同程 度背景學生之學習需 求（Fuchs, Fuchs &

Burish, 2000）

國小/學障 資訊課程 呂 宜 娟 、 崔 夢 萍

（2010）

國小/學(情)障 國語文課程 崔夢萍（2006）

同儕教導 (peer tutoring)

在教師的督導下，促

（Myrick &

Highland, 1995）。

國小/智障 學科學習方案 盧雅雯（2008）

續表 2-1-1

合作學習

（cooperative learning）

。

（peer mediation）

同一族群中，地位相

（peer mentoring）

在同儕團體中，透過

（peer support program）

透過一位或多位同儕 儕關係（Carter &

Kennedy, 2006 ； Cushing &

Kennedy, 1997）。

國小/自閉症 語文課程、社會

互動 林欣樺（2010）

同儕伙伴訓練方案

（Peer Interactions）

依據社會交換理論，為 特徵（English et al,1997）。

學前/自閉症 社會互動 吳雅萍（2007）

在概念上，「合作學習」除了強調在異質小組中對能力差者的協助，也重視雙向的 交流與個人貢獻，並要能達成團體任務目標，非僅僅關注如何協助或指導能力差者；其 他策略則主要是以能力佳者協助能力差者或提升其能力為出發點，重視能力差者是否獲 得協助及能力是否改善或建立。

在應用領域上，「同儕協助學習策略」、「同儕教導」、「合作學習」、「同儕師徒制」、

「同儕支持方案」等較常用於學科學習領域，為幫助障礙者參與課程及獲得學習成效；

「同儕媒介」及「同儕伙伴訓練方案」則不特別偏重在學科領域的應用，較多應用於日 常同儕間的社會性互動能力方面之訓練。在實施方式上，各種策略之執行都需要教師事 先的規劃，訂定明確的目標及方針，而對於擔任協助者或指導者之同儕，通常也要由教 師予以程度不一的方法告知或訓練，研究者認為各種策略有如此的共通性，是為確保策 略的有效性，而非任意的安排。

從以上許多研究顯示在推展融合教育時，諸多同儕支持的策略經常被教師考量而應 用於障礙學生的學科領域、社會性行為或其他方面的學習並獲致成效。Ochs、Kremer-S、

Solomon 和 Sirota（2001）認為同儕對於促進成功融合的影響力甚至於可能大於教師，

障礙者透過向能力好的同儕學習，往往獲致較佳的結果（Ruijs & Peetsma, 2009），而教 師在教學上運用同儕做為中介，亦被證明是促進融合的有效策略（Crosland & Dunlap, 2012）。因此，有計畫的運用同儕支持，有助於障礙者在融合環境中的學習與適應。

不過這些研究都偏向於單向考量障礙學生而進行研究設計，研究結果也以障礙學生 的成長為重，缺乏對提供支持的普通同儕對等的關注，研究者認為以推展融合教育的觀 點，似乎忽略了普通同儕的成長機會與需求。

除此，在推展融合的過程中，教師採用同儕支持還可能面臨一些問題。首先，同儕 之間的指導是否有效會與擔任指導者是否接受老師的訓練有關。老師若不知如何訓練同 儕、教導同儕如何協助的策略，可能會降低同儕支持的效果（Stenhoff & Lignugaris, 2007）；

其次，同儕對於障礙學生的接納度可能會因接觸時間或障礙類別、程度等有差異，因此 不見得同儕都樂於擔任協助支持的角色（林東山，2005；蘇燕華、王天苗，2003）；再 則，安排同儕支持的同時也要考量其負擔，因為若同儕感到過多的負擔，容易導致他/

她們將障礙學生視為一種包袱，甚至於有的一般學生的家長可能質疑老師能否兼顧班上

她們將障礙學生視為一種包袱，甚至於有的一般學生的家長可能質疑老師能否兼顧班上