行動研究法

從以上的探討可發現，在學校教育的領域實施教練模式，教師首先要能組織起一個 可以信賴及合作的團體，然後採用直接教導或間接引導的方式協助學生瞭解需要提升的 能力或待解決的問題、設定目標、訂定計畫及組織材料，接著執行計畫，最後進行檢討。

而若是運用同儕教練，教師尚必須監督整個過程及提供必要的協助。此外，教師必須善 用提問、交互討論發表、表格填寫及紀錄等方式幫助在教練的過程中，師生都能獲得對 自己及他人想法和行為的理解。

第五節 行動研究法

一、行動研究法之意義

「行動研究（action research）」的源起可追溯至 1945 年由「美國猶太人大會（American Jewish Congress, AJC）」理事主席 Kurt Lewin 所發起的「社群關係委員會（the Commission on Community Interrelations, CCI）」，該組織著眼於以維護社會民主為意圖之宗教與種族 歧視的相關研究，發展所謂的行動研究，並企圖達至具有科學化信度及社會效用的目的

（Cherry & Borshuk, 1998）。Lewin（1946）認為行動研究即是對於不同型態的社會行動 之狀態與結果進行詮釋的研究，其本身亦導引出行動，實踐於管理社會及驅動社會的發 展，而非僅是產生如書籍內容般的研究結果。

Lewin 從對真實存在的社會出發賦予行動研究的意義及價值－思考現狀，並以行動 改變現狀。因此，行動研究結合了反思與診斷，聚焦於參與者認為有疑難卻無法改變的 實務議題，以有條不紊的計畫，引發實務的改進、改革、改變或是發展，並讓參與者對 實務有更深的瞭解（Cohen, Manion, & Morrison, 2000）。

行動研究經常與批判理論相提並論（王文科、王智弘，2012；潘世尊，2006；Cohen et al, 2000），批判理論強調個體與群體的解放，意即質疑與批判理所當然的現象，以企 圖改變現況，並且賦權（empower）實務的參與者採取行動，這樣的哲學觀代表著一種 思考與實踐並存意義的意識型態，使得批判理論提出了實踐方法論，擁護實務的參與者 實際進行研究，是故，此批判的方法論成為行動研究的理論基礎。

基於上述的探討，研究者認為行動研究本身反應出了幾點特徵，包括：質疑、反思、

診斷、計畫、實踐、參與、改變、發展。除此，Kemmis 和 Taggart 強調行動研究是比個 人日常生活中之行動更仔細、更有系統且更嚴謹的計畫、行動、觀察與反省（引自 Cohen et al, 2000/2010），可應用於諸多與人類有關的領域，因此，雖然不同於實徵性的研究，

但在教育領域，行動研究亦逐漸被視為一種教育科學的應用研究（王文科、王智弘，2012；

潘世尊，2006），用以探討教育現場的實務。

二、教育之行動研究及步驟

在教育領域方面，Nofke 和 Zeichner（1987）曾經提出了八項主張，鼓勵教師進行 教育的行動研究：（一）改變教師對專業技能及角色的定義；（二）增加教師對自我價值 和信心；（三）改變教師發展及關注的階段；（四）增進教師對教室議題的知覺；（五）

促進教師自我反省的意向；（六）增進教師對特定教育信念的知覺；（七）增進實務理論 和實踐之間的一致性；（八）拓展教師在教學、學校教育和社會的視野。Cochran-Smith、

Barnatt、Friedman 與 Pine（2009）亦支持教師可運用其專業知識，透過探究、概念化 及創造知識的行動歷程，反省及改善自己的作法，讓專業知識的判斷更加自主，發展更 充滿活力的教學與學習環境，亦能認同、欣賞自己的專長。對於教師而言，行動研究的 歷程可說是一種「情境中的學習」，即在工作場域或環繞場域周圍的學習歷程（Brown, Collins & Duguid, 1989）。

教師要如何執行行動研究？Lewin（1946）特別強調進行研究時對於計畫歷程的關 注，他認為計畫通常始於一般的想法，卻可能無法到達真正的目標，因此在研究歷程中 需要不斷對事實探究，這個探究的行動產生四種功能，（一）評估行動結果與期待的落 差；（二）提供計畫者有機會去學習整合新的觀點；（三）成為計畫下一步的基礎；（四）

作為修正整體計畫的基礎。研究歷程的每一步，可說是計畫、行動、以及對行動後結果 的事實探究的循環過程。

綜合一些學者的建議（王文科、王智弘，2012；Cohen et al, 2000；Webb & Scoular, 2011），研究者認為執行行動研究的歷程基本上包含以下幾個步驟，

（一）反思與確認問題：檢討教育現場的問題，確認要改進的焦點為何；

（二）擬定解決的計畫：包括修正或重定學習計畫、發展新的方案、或改變學校現行的 政策等；

（三）行動以實踐計畫：執行計畫，並蒐集資料；

（四）內外的反思評估：監控所有過程，透過觀察、思考、分析與評估，反思行動歷程 及資料對自我的意義，以及評估對實務改變的意義；

（五）澄清與修正行動：依據行動歷程與結果的反思，對問題進行澄清，規劃下一步或

修正計畫；

（六）持續上述五個步驟的輪迴，直至最後。

然而，就如同 Cohen 等人提醒的，這些步驟只是行動研究的基本架構，因為歷程中 常會有許多意想不到且無法預防的事件發生，因此研究者必須不斷的反思、檢討與修正，

以確認行動的意義，才不會失去了焦點。

三、行動研究於本研究之適切性

研究者本身長期處在一般國小的實務現場，於融合環境中輔導許多特殊需求學生，

而施行特殊教育所秉持的融合精神，除了支持研究者過去採取諸多措施或作法以求促進 融合，幫助特殊需求學生適應與學習，同時在心理卻也興起了「不滿意」的心境。研究 者反思過去的作法，並非毫無成效，然而缺乏將教師、特殊需求學生、以及一般學生同 儕的行為做有效整合，也可能削弱了學生同儕在融合教育中所能做出的貢獻及其本身獲 得的成長。研究者亟欲追尋一種改善或新的作法，且追尋的歷程仍在實際的環境與實務 工作中進行，過去曾採取的一般同儕小團體輔導自閉症學生的作法，讓研究者看到一道 或許可行的曙光！但同儕的能力、執行的技術，都還存在著許多未知數。研究者本身累 積的專業知識及教學經驗所能產生的影響，在探究的過程需要研究者不斷的監控內在與 外在，不斷的自省，做可能必要的隨時修正。因此對於研究者面臨的實務狀況，本研究 採取行動研究法會是比較適切的。