行動的流程及架構～ 走一條不盲目的新路

探索，是為了下一步，也讓探索變得有意義！

本研究將整個行動的流程從研究前的探索到終點，依據前一章對行動研究的探討，

分成「反思與確認問題」、「擬定解決的計畫」、「行動以實踐計畫」以及「澄清與修正行 動」等四個時期，至於「內外的反思評估」則融入在各個時期中，因此這四個時期各有 不同的時間階段，以及相對應的主要任務，說明如下。

（一）99/7～103/5「反思與確認問題」：這個時期研究者歷經了研究前的探索，慢慢產 生了對面臨狀況的思考與對問題的聚焦，因此主要的任務在於聚焦問題，掌握要 走的方向。

（二）102/11～103/8「擬定解決的計畫」：這個時期研究者歷經從反思自己的思考、探 討他人的經驗及研究文獻，直至擬定對問題探究及驗證的計畫。主要任務在於擬 定出一個可行的研究計畫，並在取得同意後確定研究參與對象。這個時期與上一 個時期在時間上有重疊之處，因為隨著瞭解他人的過程中，也對自己心中的疑惑 與想要尋求解答的問題能更加清楚陳述。

（三）103/9～104/3「行動以實踐計畫」：這個時期研究者歷經把計畫所要嘗試的新策 略實踐於現場，並關注於自己看到了什麼，必要時還需停下腳步審視計畫可能

的調整。主要任務為實施教練模式的執行功能訓練，並將看到的現象以多元資料

的方式保留下來。

（四）104/3～104/11「澄清與修正行動」：這個時期研究者歷經對所有資料的整合分 析，發掘事實，以瞭解計畫的效果、解答關注的問題，並對自己的行動歷程再次 檢視，思考行動的結果其對未來再行動的可能性。主要任務為分析資料形成結論，

並提出對自己行動的檢討與建議。

行動研究中的行動，應是一種審慎且經過計畫方才施行之「策略性行動」（潘世尊，

2011），而研究者也企圖從本研究中發展對執行功能訓練及促進融合教育的可行作法。

因此在每一個時期，研究者與參與者可隨時透過反思與審視以修正原訂之作法與決定，

以確保每一步驟行動之合理性及策略性。

在上述的行動流程下，本研究透過兩階段的教練模式應用來探討普通學生接受訓練 後的執行功能改變。第一階段實施時間為 103 年 9 月至 10 月，由研究者自己擔任教練 者，對四名普通學生進行執行功能訓練，同時也具有對下一階段要擔任學生教練之學生 們進行訓練的性質。為利後續進行執行功能改變的比較，在此階段先進行一次執行功能 之前評，以獲取學生之起點能力。因本研究同時希望普通學生執行功能之提升能實際應 用於協助改善自閉症同學之社會技巧問題，因此在第一階段以任務導向來做為訓練的媒 介。在研究者的教練下，普通學生進行自閉症社會技巧訓練方案的設計，產出方案成品。

由於在此階段的訓練研究者必須將四名普通學生集中實施，故選擇校內之資源教室，以 便訓練課程的討論與進行。

當第一階段四名普通學生完成自閉症社會技巧訓練方案後，本研究視為第一階段結 束，進入下一階段的訓練。第二階段實施時間為 103 年 11 月至 104 年 3 月，由四名普 通學生擔任同儕教練，一名同班之自閉症學生為目標學生，研究者在此階段則扮演監督 者的角色。第二階段主要是執行方案，研究者透過觀察四名普通學生的執行狀況，以瞭 解他（她）們經過前一階段執行功能訓練應用於實際情境中問題解決的行為表現，以及 方案本身對自閉症學生的訓練效果。上述之訓練結果亦提供研究者應用教練模式於執行 功能訓練成效的反思，以及四名普通學生對自己執行功能改變的反思，同時作為對本研 究的一種效度檢驗。因第二階段乃方案的實際情境應用，故研究場域為學校中的融合環 境。茲以圖 3-2-1 呈現本研究進行執行功能訓練之研究架構。

圖 3-2-1 執行功能訓練之研究架構

執行功能乃是個體藉由複雜心理運作之認知控制能力，能進行計畫性思考以產生具 有目標導向的行為。Zelazo 等人（1997）的問題解決架構強調的也是從對問題的瞭解後 設定目標，接著計畫、執行，一直到最後評估的有目的性之認知執行能力。因此，研究 者認為可以運用「目標」、「計畫」、「執行」、「評估」做為訓練執行功能系統化結構，然 後將教練模式應用於訓練的實施步驟中。此外，依據前一章對教練模式實施方式的探討，

教師組織小團體召開會議，必需採用直接教導或間接引導的方式協助學生瞭解需要提升 的能力或待解決的問題，然後設定目標、訂定計畫及組織材料，接著執行計畫，最後進 行檢討。在學生教練執行同儕教練過程時，教師亦需執行監督，並提供必要的協助。亦 即從教練模式實施方式的角度，確實有利於訓練執行功能。

依據研究架構，本研究運用兩階段的教練，兩個階段其實具有承先啟後的關係，第 一階段的教練過程形同對第二階段同儕教練預作準備及訓練學生教練。因此為符合研究 需求，在「目標」、「計畫」、「執行」、「評估」的執行功能訓練系統結構下，參考結合 Dawson 和 Guare（2012），以及 Brewer、Reid 和 Rhine（2003）所提出的兩套模式加以 調整，規劃實施教練的步驟作法，做為研究者執行教練的指南；並依據問題解決架構的 執行功能表徵與執行功能內涵所代表的心理運作歷程，一併將本研究所稱執行功能的七 項內涵與教練模式的實施步驟對照呈現，以做為觀察學生執行功能表現之用，如圖 3-2-2。

（一0三年十一月至一0四年三月）教練模式第二階段應用

執行功能訓練（自發性、抑制、彈性、工作記憶、計畫、覺察、評估） （方案設計效度檢驗）

教練（coaching）

 教 練 者：研究者本人 被指導者：四名普通學生

 執行功能前評

 執行功能訓練：設計自閉症 社會技巧訓練方案

同儕教練（peer coaching）

 學生教練：四名普通學生 目標學生：一名自閉症學生 監 督 者：研究者本人

 執行自閉症社會技巧訓練方案

 執行功能後評

（一0三年九月至十月）教練模式第一階段應用 訓練場域：資源教室訓練場域：融合環境

教練模式的執行基本上是一種教與學之間的互動，故研究者必須重視如何實施教學。

教學是一種複雜的問題解決活動，其目的乃是要促進學生的學習（Gagne, Yekovich &

Yekovich, 1993），而教師的角色則身肩為學生提供指導的責任（Chonko, 2007）。為了施 行教練時能藉由有效的教學方式促進學生在執行功能方面的學習，因此研究者依據執行 功能訓練系統化結構的不同階段特性，訂定不同的教學核心概念，並選擇應用適當的教 學方式，說明如下。

在「目標」訓練層次，教學核心概念是「掌握」，教導學生掌握包含自己的執行功 能狀態、自閉症及社會技巧的基本認知、目標學生行為特質及問題、目標方向、任務內 容、以及彼此角色功能。為了幫助學生能有效率的掌握，研究者主要採取 Engelmann 於 1964 年發展的「直接教學法」（http://www.nifdi.org/what-is-di/basic-philosophy），按部就 班將相關知識傳授學生，並以直接說明或提問的方式連結學生之舊經驗或知識，訓練掌 握目標相關訊息的能力，也為「計畫」階段作準備。

在「計畫」訓練層次，教學核心概念是「規劃」，教導學生規劃「自閉症社會技巧 訓練方案」的進度時程、分工、方案內容。為了能幫助學生將執行功能運用於進行有系 統性、邏輯性、組織性的思考及產出，研究者主要採取「小組討論教學法」。此教學法 強調「小組」及「實質討論」的意義（王金國，2000），符合本研究之教練小組在此階 段之特性。研究者於教學歷程中進行引導、釐清，並在需要時提供必要之相關知識，協 助學生能進一步思考及討論，以達至方案產出的教學目標。

在「執行」訓練層次，教學核心概念是「實踐」，教導學生將執行功能發揮在融合 情境中落實方案，並練習解決執行上的問題。為了能讓學生以行動親身應證設計好的方 案，考驗學生的執行能力，研究者主要採取讓學生於融合環境實際演練的方式進行教學。

研究者透過實際觀察學生表現及安排的回饋討論時機提供必要的指導，協助學生在實際 演練過程中提升執行功能，以及獲得方案執行中及執行後的回饋。

在「評估」訓練層次，教學核心概念是「檢視」，教導學生審視自己或他人的想法、

行為及結果。為了讓學生具備能適當覺察及評估的執行功能，研究者主要採取提升後設 認知（metacognition）的策略於教練活動中。從過去學者的研究發現，教師在教學中應 用後設認知的策略，對促進學生的瞭解及覺知是重要且有效的（胡永崇，1994；蘇宜芬、

林清山，1992；Meltzer, et al., 2006）。教學時藉由大量的提問、引導思考的方式促使學 生透過口語表達或書面方式，進行自評和他評，協助學生自我調整、評斷及決定。

上述教學核心概念整合於執行功能訓練系統化結構，並以圖 3-2-2 呈現在此訓練結 構中「教學核心概念」、「教練流程及內容」、「主要執行功能內涵及表徵」之相互關係。

圖 3-2-2 教練模式實施步驟與執行功能內涵對照圖

自發性（initiation）：

學生能主動準時到達團體教練的地點、快速的 進入討論狀態發表想法及回應他人、主動的提 出問題或質疑、快速的開始填寫 BRSEF 抑制（inhibition）：

學生能專注於當下的討論主題、能適當的聆聽

學生能專注於當下的討論主題、能適當的聆聽