教育全球化

教育事務脫離不了全球化的範疇，本節先回顧全球化驅動教育型態的轉 變，再進入國際學校與國際課程的探究，以及華文教育在全球化時代的改變 與現況。

全球化底下的教育

誠如 Thomas L. Friedman 《了解全球化：凌志汽車與橄欖樹》（ The Lexus and Olive Tree: Understanding Globalization）一書中看待今日全球化體

系，認為最早是於十九世紀中葉至第一次世界大戰之時即逐漸成形，當時擴 展迅速的跨國勞動力帶動了首次的全球化風潮，最初的國際學校也是在一次 世界大戰後顯著出現，在當時參與全球化過程的國家不似現今的普及程度，

隨後因戰爭、經濟大蕭條與冷戰等因素受到冰封，尤其冷戰期間在共產勢力 與資本主義的對立之下，世界被分為三種體系：共產陣營、西方陣營與中立 陣營，由於冷戰的隱憂是具有摧毀力量的核武與兩方的軍事制衡，因而牽動 著全球各國在處理外交事務與內政的態勢，而冷戰過後全球受到自由市場資 本主義的驅使，從經濟開放、自由貿易競爭、科技資訊整合產生一連串帶動 全球的整合，讓個人、企業、民族國家得以迅速與世界接軌，如此涵蓋一切 的國際體系，把整個世界都連成網絡塑造出今日的全球化時代。（Friedman, 2000/1999）

David Held 在《全球化趨勢與衝擊》（Global Transformations: Politics, Economic and Culture）說明當代全球化的形成受到二戰以後，結構性地將世 界區分為戰敗的軸心國、舊歐洲強國勢力之沒落與美蘇冷戰之兩相軍事力量 的對立與對抗，以至於民族國家興起與凌駕在民族國家體系之上的多邊、區 域與全球治理體系產生。隨著全球化模式不斷演進成逐漸傾向組織化與市場 導向，先進國家資本主義的權力關係亦隨著他們在全球政治、軍事、經濟階 層的立場不同而更新運作。然而，在全球管理機制的主導位置普遍為大國操 控，並拉攏其他大國勢力以鞏固其政治利益的權利。處於非核心地位的國家，

藉由經濟與人口的成長靠攏大國，亦會使得大國愈發強勢。（Held et al., 2007/1999）

根據 Ulrich Beck 的說法，全球化是可經歷的日常生活行為之藩籬的瓦 解，它發生在經濟、資訊、公民社會、跨文化衝突、生態、技術等面向，而 且彼此沒有地理疆界的距離與限制，因此民族國家與民族社會的統一性受到 崩解，與跨國勢力形成新型態的競爭關係，而資本主義則認為是推動全球化 的發電機。他對於跨國企業與民族國家之間的描述，認為全球化所形塑的世 界社會體現了跨區域的互聯性，使得單一事件很快地發生並且能透過跨區域 被強化其影響力，使得民族國家的權利與組織機會被跨國企業剝奪其重新分 配的機會，並打破與攪亂民族國家的正統性。（Beck, 1999/1997, p.91）

Anthony Giddens 認為全球的發展不均，對於非歐美人士而言，全球化 更像是西方化，甚至是美國化，因為美國仍是世界秩序中擁有經濟、軍事、

文化的主宰地位，西方國家/工業國家對國際事務的影響力遠勝於窮國。

（Giddens, 2001/1999）然而，全球化競爭市場的力量驅使知識工業產生迅 速的成長，對於各社會與教育機構亦有深遠的影響，在全球的脈絡下，高等 教育尤其被視為能夠在知識市場內投入資本的開創產業。（Sabour, 2005）

Bauman（2001）在「全球化─對人類的深遠影響」此書提到「諸如此 類的種種『禁入空間』，無非就是為了重新打造這群新興精英的社會超地域 性（social exterritoriality），把他們重新放入一個物質的隔離狀態當中，確 保他們的身軀遠離在地性（locality），同時也是一種對在地性的最後回顧，

提示了當地依存的一體感與共享生活的徹底瓦解，於是，精英的超地域性，

以一種最物質的方式得到確保─凡是沒有通行證的人，一律不得入內。」

（Bauman, 2001/2000, p.25）將全球化形容成為上層人士擁有優游於特許空 間的能力，他們的超地域性成就了自身在全球流動的自由，而被歸屬在底層 人士的另一群人，則被異化為反抗上層人士的一端，兩者如對照關係。「這 兩種效應彼此加強著，相互輝映之間確保了『底層』的片段化與異化，像雙 生子一樣呼應著『上層』的全球化。」（Bauman, 2001/2000, pp. 158-159）

因此，全球化形塑出來的兩種意義，即在於社會流動的優游自在與限縮匱 乏。

羅蘭羅伯森（Roland Robertson）文化全球化理論認為全球化還結合了

「再地方化」的條件，因為產品無法直接能夠透過全球化製造出來，而需要 立基於地方的基礎之上，並且汲取地方文化的元素，將其文化象徵生動地、

多樣地形成與發展。又將全球化意指是同時再多個地方發生的，即為跨地方 化（translocal）（Beck, 1999/1997, p. 63）

全球教育（Global Education）最初在 1960、70 年代受到非政府組織

（Non-Governmental Organization, NGO）和其他跨政府組織鼓吹之下，視為 是當時教育改革的運動，除了要跨越國家疆界，同時也是跨國菁英尋求政治 上促進國家在國際間的利益。美國在 1966 年通過的國際教育法（International Education Act），其主要訴求即在國定課程中加入國際內涵，讓國民意識國

際議題與外國事務。到了 90 年代，「全球化」（Globalization）一詞受到廣 泛論述，也帶入主流教育的思維中，它渴望挑戰原先給教育在學科上與文化 上的框架，與跨越國界的探索。（Standish, 2014）

全球化的核心是跨國企業與跨國市場，而教育事業培養出來的人才即是 將來要投入全球勞動力市場的年輕人，這其中所需要的能力也是與時並進，

於是全球化帶動教育成為一項趨同的產業，與國際接軌意味著迎合全球市場 當前的趨勢。然而教育無法達到全面全球化，因為要顧及民族國家教育的根 本，Andy Green（1997）所主張的是教育體系部分的國際化，透過學生與教 師的國際流動、各國教育政策的互通討論、教育與國際間的學術交流活動與 強調國際課程在義務教育的實施，讓民族性國家教育產生質變，尤其是過去 著眼在培養集體公民產生對民族、對社會認同的傳統課程，在全球市場擴展 之下，市場化的競爭力與私有財富的聚集，讓教育迎合全球化的浪潮，形成 更為整合的體系。（Green, 2004/1997）

各國教育在全球化的脈絡之下，讓原本各不相同的各國國情、教育觀念 產生制度面的模仿與新興科技使用的普及提供共同的基礎，透過網路發展的 遠距課程，可以拓及全球各地區，並以開放性與學習選擇權向全球受教育者 提供學習服務。

邵青山（2007）指出教育全球化是一個多層次、多階段、內涵豐富的過 程，可以透過各國教育資源的跨國流通如留學或短期進修，藉由高等教育的 境外消費，讓已開發國在教育全球化過程中對各地區市場的競爭，如美國牢 牢控制大部分的亞洲市場，英國則主要控制歐洲市場並積極開發對亞洲的生 源市場，法國以地緣政治和宗教關係控制非洲市場。同時，在教育全球化過 程中，也讓原本各不相同的各國國情、教育觀念產生制度面的模仿與新興科 技使用的普及提供共同的基礎，尤其以義務教育制度為近代典型的表現，而 科技技術的進展更成為爭奪教育資源的重要武器，透過網路發展的遠距課程，

可以拓及全球各地區，其中以開放性與學習選擇權向全球受教育者提供學習 服務。

Philip G. Altbach 與 Hans de Wit（2015）指出過去廿五年來歐美和世界 其他區域，特別是經濟崛起的亞洲與南美，進行密切的國際合作與交流。高 等教育全球化衍伸出來越來越具商業導向之各種國際化的形式，如招攬國際 學生、人才與學者的競賽活動、採特許經營模式的國際分校如雨後春筍林立，

以及高等教育在國際間的評選和排名，這些國際合作與交流不一定能擔保區 域間的和諧與相互理解，但對於做為聯絡的窗口與對話的暢通仍持續是關鍵 機構。

教育全球化同時也帶動城市迅速成為教育市場的要角，加強其在區域經 濟體系中的地位，亦可結合在地文化元素，憑藉全球化的推力將在地優勢推 往全球。Lui（2014）以香港的國際教育發展為例，指出教育全球化在政治 層面的意義與經濟層面的是不相上下的，當高等教育已經不只是作為國內體 制的教育服務，它更是一個起飛的全球化城市的產業之一，香港的地理位置 讓它藉著高等產業國際化輸出來自中國大陸的學子至全球市場，讓教育產業 亦透過「工業化」將城市形同為東亞區域的教育樞紐。

然而當教育事務的研發與策動皆持續以英語作為溝通的媒介，建構出全 球一體的教育圖像，卻也挑戰民族國家教育之核心的公民價值。Bottery（2006）

指 出 教 育 者 在 面 對 日 增 的 跨 國 公 民 如 次 國 族 （ sub-national ）或 超 國族

（supra-national）的群體需衍生出符合他們的教育需求。

由國際性研究機構如國際教育成就調查委員會（IEA）策畫國際大型教 育評比：國際數學與科學教育成就趨勢調查（TIMSS）、促進國際閱讀素養 研究（PIRLS）和由 OECD 每三年策畫一次的國際學生能力評量計畫（PISA）

等，這些政府間國際組織（intergovernmental organization, IGO）或非政府組 織（Non-governmental organization, NGO）的活躍計劃與交流促成了全球化 的持續發展，同時也是建構出了一種世界性的學校體系，同時導向各國的教 育政策需參照或迎合這些全球性的教育測驗，讓世界的教育潮流隨全球化在 課程、評鑑、制度都顯示一體性。Joel Spring（2008）對於全球化一體性的 綜合分析，指出這樣的教育實踐繼續發展就會持續帶動學子投入全球市場，

等，這些政府間國際組織（intergovernmental organization, IGO）或非政府組 織（Non-governmental organization, NGO）的活躍計劃與交流促成了全球化 的持續發展，同時也是建構出了一種世界性的學校體系，同時導向各國的教 育政策需參照或迎合這些全球性的教育測驗，讓世界的教育潮流隨全球化在 課程、評鑑、制度都顯示一體性。Joel Spring（2008）對於全球化一體性的 綜合分析，指出這樣的教育實踐繼續發展就會持續帶動學子投入全球市場，