從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例

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(1)國立臺灣師範大學應用華語文學系碩士班僑教與海外華人組碩士論文. 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例 A Study on the Transformation of Overseas Taiwan School in the Context of Globalization of Education: A Case of Thailand. 指導教授：楊聰榮博士研究生：劉子任. 撰. 中華民國一Ｏ六年一月. i.

(2) 謝誌回顧兩年半在師大求學的日子，利用公時進修讓我從教育現場的教職人員增加了初級研究者的身分，從一位小學現場的英語教師開啟投入僑教與海外臺校、國際學校等領域的研究，這篇論文終於完成了，期望這篇論文讓未來有志於從事海外臺灣學校、海外教育型態發展的研究者，有更多的學術參考，讓海外臺校的營運得以永續發展。感謝我的指導老師楊聰榮老師，從我碩一上下學期的三門課「族群與離散族裔」、「文化理論研究」、「國際華語文教學研究」課程規定的嚴格訓練中，扎實地奠定後續研究態度的基礎，以及一路以來在研討會發表過程的指導、論文方向與執筆期間的疑問、實際進行研究過程中的指導，楊老師給學生很大的空間與彈性並總是支持與鼓勵，讓學生銘感於心。感謝我的論文口試委員師大教研所的王麗雲老師與北市大教育學系的湯梅英老師，在計畫書審查會議時給予我更嚴謹的研究方向，在口試會議悉心提點論文書寫的不足，尤其老師們從研究邏輯的角度給予專業而精闢的指點，一語道破學生的盲點，也讓學生在會議之後補充了許多部份，使文章寫作更具體表達，非常感激兩位老師的費心指教。諸位受訪的 TCIS 董事會成員、行政人員、教師與臺泰教育部、駐外單位的先進們，在這篇論文的研究期間給予學生的指導與鼓勵，沒有您們的協助，就無法成就這篇論文，在此我表達最深的感激之意。感謝這兩年半在應華系碩士班學習的過程所有授課教師的指點，官英華老師、吳龍雲老師、簡瑛瑛老師、楊秉煌老師以及我在教研所選修張茂桂老師和王麗雲老師的課，感謝張茂桂老師在「全球化教育研究」這門課，深入探悉全球化影響的各個層次，並讓我從社會學的角度思考全球化對於僑教議題的探究。感謝老師們的指導！感謝海華組的好同學們，佩環學姐、青婉學姐、詩雯和良禎一路以來在修課時與研究上的扶持與討論，好開心在師大認識你們！也謝謝我任教的兩所小學，前東家與現任東家的同事們，. ii.

(3) 支持在校同仁的進修之路。感謝錦勤老師協助英文摘要的校稿，有妳真好！最重要的還是要感謝我的家人、好朋友在生活中所有的扶持，你們太溫暖了！感激之心，難以言述。最後，致謝這段孜孜不倦、致力於研究的歲月，也藉此勉勵我的一雙子女，當小學三年級的女兒問我一句：「媽媽，你念書辛苦嗎？」，我永遠記得當時回應她的話：「做自己喜歡的事情，我很享受！」. 劉子任. 謹識. 一Ｏ六年一月. iii.

(4) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例中文摘要在全球化潮流的刺激下，海外臺商為了鞏固子女的中文基礎與中華文化價值，又同時期許子女具備優異的英語能力與國際視野，多讓子女於小學階段進入海外臺灣學校體系就讀，中學階段則進入當地的國際學校體系。海外臺灣學校在如此範疇之下，要如何兼顧兩者以符合市場需求，勢必得面臨變革的挑戰。泰國中華國際學校（Thai-Chinese International School， TCIS）創校至今 21 年，早期加入海外臺校獲我國政府挹注經費補助，然而在課程與升學管道受限之下，為求學校營運順利而脫離海外臺校，發揮了海外學校在課程與教學、學生來源力求自主的特性，將視野由原先的臺商子弟教育型態逐漸轉變，透過在全球化競爭的趨勢建構出更具規模與特色的中、英、泰三語國際學校，同時也闡述了一種新型態的海外僑民教育。本研究採質性研究，旨從教育全球化的觀點，以泰國中華國際學校為研究對象，採文獻、文件分析及深度訪談蒐集資料，分析研究個案在創校歷程及轉型發展過程曾面臨的挑戰、困境、經驗與具體因應之道，以期作為海外僑民教育發展深化國際視野之參考。本研究共計訪談創校董事會成員、曾任及現任臺籍與泰籍教職員、臺泰兩地教育部官員、駐外館處人員共 17 名人士，訪談資料經討論分析，結論為泰國中華國際學校退出體系受到學生來源的挑戰；海外臺校設立及輔導辦法在泰國難以因地制宜；國內教育體系與國際接軌有落差，泰國的海外辦學者傾向美制的國際學校模式；泰國中華國際學校經營之道在於早期創立以臺灣教材的華語教學為學校重點特色，增加國際結盟，以維持在地的金字招牌；華文教學憑藉國際教育系統的升學橋樑，開創僑教新頁。最後，根據結論，研究者分別針對我國海外僑教辦學與未來有志從事僑校相關研究者提供建議，以供參考。關鍵字：教育全球化、僑民教育、海外臺校、泰國中華國際學校 iv.

(5) A Study on the Transformation of Overseas Taiwan School in the Context of Globalization of Education: A Case of Thailand Abstract Keywords: Globalization of Education, Overseas Compatriot Education, Overseas Taiwan School, Thai-Chinese International School Under the current wave of globalization, Taiwanese business people residing overseas in Southeast Asian countries hope their children have a strong foundation in Chinese language, maintain Chinese traditional cultural values, and also pursuit excellent English ability and build an international perspective. They intend to enroll their children into Overseas Taiwan Schools from kindergarten to Year 6 and then transfer to international schools for the value of good English language skills in the higher educational environment. When considering these issues, how will the Overseas Taiwan Schools embrace the challenge to meet market demands? Thai-Chinese International School has been established for 21 years; it was joining in the system of Overseas Taiwan Schools, receiving. advice. and. subsidies. from. Education. department. of. the government of Taiwan. However, both the curriculum and channel to enter universities were both limited in the system of Overseas Taiwan Schools. Therefore, this school withdrew the system of Overseas Taiwan Schools for guaranteeing competition in the market. It has been defining and organizing for school autonomy, especially in the domains of curriculum and teaching, and student admissions. Through the global competitive challenges, it has also changed the original perspectives of the education for Taiwan businessmen’s children to the v.

(6) international schools with more highlights and features of three language teaching, which has elaborated a brand new page of overseas compatriot education. Based on the structure of case study, and according to the perspective of globalization of education, this study explored the development and transformation of Thai-Chinese International School. Data were collected through document gathering as well as in-depth interviews of school board members, current and former administrators and teachers, Thai and Taiwan government officials. Hopefully this study can be a reference for overseas compatriot education in international perspective, and this case may become a consultation on transformation of Overseas Taiwan Schools or overseas school missions. The findings of this study are summarized as follows: 1. Thai-Chinese International School has been challenged with student admission when encountering the dilemma of staying or withdrawing the Overseas Taiwan School System. 2. The acts of establishment and advice of Overseas Taiwan School are difficult to suit the local conditions in Thailand. 3. Taiwan’s national education system has gaps with international standards, and the overseas school board intend to run an international school based on American curriculum. 4. The key factors that TCIS’ management rely on school major feature of applying Taiwanese teaching materials, joining more international school unions, and maintaining good reputation in the local area. 5. Chinese language teaching via the international education system for further education may turn a new page on overseas compatriot education. According to the research results, this study has concluded some suggestions to the overseas school boards and future researchers in overseas compatriot education.. vi.

(7) 目錄第一章緒論 ................................................................................................... 1 第一節研究動機與問題意識 ............................................................. 1 第二節研究目的 ................................................................................. 6 第三節重要名詞釋義 ......................................................................... 6 第四節研究方法 ................................................................................. 9 第五節研究步驟 ............................................................................... 11 第六節研究範圍與研究限制 ........................................................... 12 第二章文獻回顧 ......................................................................................... 15 第一節教育全球化 ........................................................................... 15 第二節臺灣海外僑民教育 ............................................................... 30 第三節海外臺校之現況與發展 ....................................................... 34 第四節僑教相關研究 ....................................................................... 38 第五節泰國國際教育的規劃與實施情形....................................... 44 第六節泰國臺商研究 ....................................................................... 49 第三章研究設計與實施 ............................................................................. 58 第一節研究架構 ............................................................................... 58 第二節研究工具 ............................................................................... 60 第三節研究對象 ............................................................................... 64 第四節資料處理與分析 ................................................................... 65 第五節研究品質 ............................................................................... 67 第四章研究發現與結果 ............................................................................. 69 第一節泰國中華國際學校建校廿一年沿革................................... 69. vii.

(8) 第二節歷經加入與退出海外臺校的內涵 ...................................... 79 第三節學校校務運作現況 ............................................................ 107 第四節教育全球化下僑教轉型之探究 ........................................ 127 第五章研究結論與建議 ........................................................................... 136 第一節研究結論 ............................................................................ 136 第二節研究建議 ............................................................................ 141 參考文獻 ..................................................................................................... 146 附錄一：海外臺北學校輔導要點............................................................. 155 附錄二：海外臺灣學校設立及輔導辦法................................................. 157 附錄三：泰國國際教育法 ......................................................................... 164. viii.

(9) 表目錄表 1-1 海外臺校列表 ............................................................................................. 8 表 2-1 海外華文學校、中文班及臺灣學校分布情形 ....................................... 28 表 2-2 海外臺灣學校相關論文資料整理 ........................................................... 39 表 3-1 訪談對象一欄表 ....................................................................................... 66 表 4-1 泰國中華國際學校學生人數（1995-2007） ......................................... 73 表 4-2 泰國中華國際學校 2016-2017 學年度新生學費一覽表 ....................... 76 表 4-3 中華民國教育部補助 TCIS 之經費(1995-2002) .................................... 85. ix.

(10) 圖目錄圖 1-1 研究步驟圖 ............................................................................................. 12 圖 2-1 教育國際化內容座標圖 ......................................................................... 22 圖 2-2 泰國國際學校數 ...................................................................................... 46 圖 2-3 泰國國際學校課程選用制度之比例 ...................................................... 48 圖 2-4 泰國國際學校選擇認證機構比例圖 ...................................................... 49 圖 2-5 泰國臺商生產組織網絡互動關係 .......................................................... 55 圖 3-1 研究架構圖 .............................................................................................. 59 圖 4-1 泰國中華國際學校 2015-2016 師資國籍來源 ...................................... 78 圖 4-2 泰國中華國際學校 2015-2016 學生升學至各國比例 .......................... 79 圖 4-3 泰國中華國際學校學校發展歷程圖 .................................................... 106. x.

(11) 第一章緒論. 第一章緒論在全球化潮流的刺激下，海外臺商為了鞏固子女的中文基礎與中華文化價值，又同時期許子女具備優異的英語能力與國際視野，多讓子女於小學階段進入海外臺灣學校體系就讀，中學階段則進入當地的國際學校體系。海外臺灣學校在如此範疇之下，要如何兼顧兩者以符合市場需求，勢必得面臨變革的挑戰。本研究旨在透過全球化觀點來探討海外臺校的變革轉型，以作為未來海外臺校輔導轉型或僑校辦學之參考。本章共分為六節：第一節闡述研究動機與問題意識；第二節說明研究目的；第三節為重要名詞釋義；第四節敘述研究方法；第五節為研究步驟；第六節則為此研究範圍與研究限制。. 第一節研究動機與問題意識研究動機僑民學校是一國為求服務其國民在海外短暫停留，因有教育需求而設立的教育機構。過去有華僑學校，為海外華人為延續華文教育而在僑居地興辦之教育型態，然而隨著時勢演進，當一地的華人轉而尋求居住國的身分認同，僑校的型態隨各地局勢或式微或延續，各類中文學校隨移民人士對其子女母語文化教育的需求應運而生，尤其透過當地僑團、中華會館等力量支持，加上中國崛起後的漢語熱，各國政府更積極鼓勵中文學習，在國定課程的安排將中文納入選修語言，也驅使更多海外華人追求中文學習、母語文化的認同，海外的華文教育在 20 世紀末葉再度蓬勃發展。中華民國自創立以來即重視僑教發展，其歷史淵源與民國肇造習習相關，基於「無僑教即無僑務」之體察，政府對於海外僑民的教育發展是極為重視，歷年來均列為重要施政之一，然而僑民教育政策於 1987 年解嚴以後有了顯著的轉變。從 20 世紀 70 年代臺灣整體社會氛圍的轉型，在臺幣升值與工資上升等經濟力的提升加上政府鼓勵人民出國觀光、投資，移動出國的人口越來越多。臺灣的中小企業主開始移入工資低廉的東南亞各國設廠，續有李登 1.

(12) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 輝政府推行務實外交，於 1993 年至 2003 年間三波推行「南向政策」，期望透過經濟交流加強國際間的外交合作。其中 1994 年至 1996 年間的第一波「南向政策」─「加強對東南亞地區經貿工作綱領」，涵蓋地區擴及泰國、馬來西亞、印尼、菲律賓等國家，促成國營事業、民營中小企業前往投資。根據我國經濟部投資業務處與泰國投資促進委員會（Office of the Board of Investment, BOI）的資料統計（經濟部投資業務處，2016），以泰國為首，在 1995 年即有逾 18 億美元的核准投資，隔年（1996 年）更達到逾 27 億美元的投資金額，自 1959 年至 2015 年底，臺商在泰國的投資共 2274 件，總投資額累計已超過 139 億美元，在泰國居外商投資的第三位，僅次於美國、日本。去年（2016）四月底由我國經濟部主辦在曼谷登場的臺泰投資論壇，估計目前臺商在泰國的規模已達五千多家，人口估計超過 14 萬人，事業範圍主要以中小企業投資為主，主要在電子電器業、化學及紙業、金屬機械製造業、食品、礦業、陶瓷業、農產品加工、服務業等，範圍幾乎橫跨各個產業，以近年來泰國汽機車產業日趨發達，臺商的研發與技術水準成為泰國許多主流車廠的供應鏈。同時，根據泰國 15 個臺商聯誼會調查，其轄下登記臺商會員總數已超過 3000 家，仍有相當數量的臺商未加入聯誼會，故保守估計全泰國臺商家數應當至少在 5000 家以上。（國立中正大學編，2015，頁 188）目前全泰國共有一個泰國臺灣商會聯合總會，底下分成一個泰國臺灣商會聯合總會青年團和 15 個分區域的商會聯誼會，為一組織龐大的商業法人組織，保障臺商在當地的權益。泰國臺灣會館則為臺灣僑民聯誼性質的組織，其根本成員也多為臺商，會員達千餘人，目前為全球規模最大，歷史最久的臺灣會館。可知臺商在泰國已形塑一番格局與規模，尤以自 90 年代起泰國更是大多數臺灣廠商選擇移入設廠的地區。在以往探究華人移民的研究裡，20 世紀末臺商的流動與遷徙網絡就好比是 18、19 世紀從中國出走的華商型移民，像是在日本、印尼或是菲律賓的閩南商人，在西婆羅洲的客家人，或是在泰國的潮州商人那般的流動，他們自中國出走到東南亞，在港口或商業城市建立貿易基地，創立新的商號，進而在外地拓展事業、定居，或許因為生意的發達，與代次間的輪替，他們的華人屬性（Chineseness）必然受到同化的挑戰，但是這類的移民者重視藉 2.

(13) 第一章緒論. 由集會結社來保持商業的聯繫與同鄉的往來，使其經營事業能永續留存。（王賡武，1994，頁 6）中研院民族所學者葉春榮認為，要研究海外華人社會，一定要放在當地的社會文化脈絡裡來理解，透過在地文化特質來看華人社會在當地的發展，而華人在商業、經濟上的成功，除了同鄉會、宗親會等親屬連結有關、華人的宗族勢力和當地殖民勢力、土著文化的「中間人」關聯、地緣政治、祕密會社等因素，還要研究當地的文化系統，來看華人社會如何在當地獲取成就。（葉春榮，1993，頁 171-201）因此在探尋僑民教育在泰國當地發展的歷程中，除了了解在地的泰國華人或臺商，同時亦須將整體教育的趨勢含泰國當地的教育系統納入考量。以教育的角度來看，90 年代亦是全球化討論開始進入教育的領域，由於科技創新與進展，貿易、資本的交流，自由貿易協定、區域經濟體的成形與跨國企業等帶動知識經濟的型態改革，使得教育本身也出現了「教育全球化」的潮流，舉凡全球化的跨國教育機構與國際學校，即成為此時期蓬勃發展的教育體系（譚光鼎，2010）。泰國便是藉由開放教育達到政治經濟的效益，在國際教育的環節上開放外資投入泰國的國際教育市場，企圖將泰國建設為中小學國際學校的教育中心。從 1991 年前總理阿南政府允許設置國際學校，當時僅有 14 間國際學校，包含從 40、50 年代提供給外籍人士子女入學的傳統外僑學校，尤其 1997 年金融風暴以後批准建立的國際學校數量數以倍計，使得教育在泰國成為一項高經濟價值的產業，屢創年營收達百億泰銖，截至 2015 年泰國國際學校聯盟（ISAT）估計已有 147 所國際學校，為東協之冠，成為東協共同體之中國際學校的樞紐亦指日可待。（Pichitmarn, 2015）從開放市場至今短短二十餘年即有如此快速增加的學校數量，顯示泰國政府刻意以政策引導其教育市場成為開放與競爭的產業，也促進泰國與同時期的東南亞各國相較之下，其學習環境在文化、族群、社會風氣顯得更為多元與融合。再加上 90 年代移居東南亞各國的臺商剛到移居國投資設廠時，不似移民人士有落地生根的思維，他們不見得完全認同或接受居留地的社會型態，當面臨到下一代的教育選擇時，當地傳統的華校不一定能符合未來返國的實際需求，為解決其學齡子女海外求學及返國升學等問題，在地的臺商多集資. 3.

(14) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 籌款購地，組織校務籌備委員會，辦理經費運作，再透過僑委會、駐外機構等協助推動學校立案、課程、教材與師資，並給予補助。自 1991 年起陸續在馬來西亞檳城、馬來西亞吉隆坡；印尼雅加達、印尼泗水、泰國曼谷、越南胡志明創辦 6 所海外臺北學校體系之僑校，初期由僑委會立案為華僑學校，後因僑生升學因素於 1998 年移至教育部主管輔導。 2000 年以後於中國的廣東東莞、江蘇崑山、上海閔行陸續設置三所臺商子弟學校，分別為東莞臺商子弟學校、華東臺商子弟學校及上海臺商子弟學校，在 2003 年依據《私立教育法》明確將之定位為銜接國內升學體系的海外延伸國民義務教育，後於 2005 年更名為「臺灣學校」（蘇玉龍、林志忠、李信，2008）。直到今天，除了設在泰國曼谷的「泰國中華國際學校」於 2006 年退出體系之外，其餘五所臺灣學校，結合三所中國的臺商子弟學校，八所境外學校均依據中華民國之教育宗旨及現行學制辦學，以銜接國內教育為主要訴求（王令宜，2013）。海外臺灣學校的設立無法只是一廂情願的事，還需配合僑居地政府的法令政策。「泰國中華國際學校」就是一個例子，該校在設立之初受到泰國政府開放政策的影響，加上當時僑務委員會曾委託顏秉璵、單文經、張建成、譚光鼎等學者（1995）於「海外臺北學校設置型態與經營策略評估」之調查專案報告中，針對泰國曼谷地區的臺商人士與家庭的海外設校需求，亦顯示當地臺商較偏好設置國際學校，因此泰國中華國際學校考量將其定位在「國際學校」的型態有其緣由。即使它最初的成立動機與其他 5 所海外臺灣學校一樣，皆是希望能為臺商子弟解決教育問題，因此在國際學校的架構之下，朝向多元目標發展。就經費來源而論，認為加入海外臺校體系能獲得政府編列年度預算加以輔導協助校務運作，在學校定位上，又期許能朝向僑校模式，讓學生享有僑生待遇，學校運作又更為自主。然而，海外臺校對於就讀學生返國升學的種種限制，讓泰國中華國際學校在課程規劃與輔導學生返臺的教育銜接屢受挑戰，最後決議於 2006 年退出海外臺校體系。（泰國中華國際學校，2015b）該校當時的處境可說是備嘗艱辛，不僅在招收臺籍生的部分受到挑戰，又遭逢 2007 年金融風暴影響。少了年年編列預算的政府補助，泰國中華國際學 4.

(15) 第一章緒論. 校依然撐過了重重考驗，不僅辦學在曼谷地區國際學校間有目共睹，中英泰的三語學習亦是該地區的指標性學校。因此，泰國中華國際學校不僅備足我國僑民教育的內涵，同時也結合泰國當地重視國際教育的方針，創辦出一所不同於其他海外臺校或傳統華校性質的僑民學校。因此研究者認為泰國中華國際學校成立滿廿一週年，退出海外臺校體系甫逾十年，脫離的時間點仍不算久，因此即使是廿一年前創校的臺商董事、歷經該校轉型的教育部官員、乃至於現任教職員對於學校整體的發展歷程，尤其是身處於海外臺校、僑校與國際學校的轉型時期仍能詳盡地表述，相關校史資料亦屬詳實，若能在此時期將其轉型內涵做一研究，相信對未來我國僑民教育政策、海外僑民學校之設立與存續能有助益，尤其是迎合國際化趨勢以及傳承傳統中華文化這兩種面向的融合，泰國中華國際學校的個案研究能提供我國海外臺校發展深化國際視野之參考。. 問題意識海外臺校成立之際的主要宗旨，是為了服務臺商子弟的就學與返國求學，更是為了承接在海外延續中華文化與漢語學習的使命感。然而泰國中華國際學校不以營利為目的，在辦學上又是海外臺校之轉型模式，卻能在曼谷的國際學校有一席之位，並朝向永續經營的目標邁進。研究者欲探討的是，我國海外臺校運作在泰國受到甚麼樣的挑戰？為何泰國中華國際學校當時要選擇直接退出，而非尋求其他更彈性的配套措施？該校脫離海外臺校體系之後面臨的困境與挑戰為何？以及它在學校發展策略做了哪些革新以因應挑戰？若是以未來辦學者的考量出發，一間融合海外臺校優勢與迎合全球市場之海外僑校將考量那些因素？本研究旨從教育全球化的觀點，以泰國中華國際學校為個案，先就文獻、文件分析回溯泰國中華國際學校過去二十年的轉型歷程，參照泰國推廣國際教育的政策與開放的教育市場，並針對歷經創校、變革之相關人士採取半結構式的深度訪談，輔以變革之後的學校發展近況分析，並根據研究結果進行探討，提供未來對海外辦校之政策建議。整體而言，泰國中華國際學校在轉型過程曾面臨的挑戰、困境、經驗與具體因應之道，皆值得作為海外僑民教 5.

(16) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 育發展深化國際視野之參考，也希望透過這份研究或可作為未來海外臺校輔導轉型或僑校辦學之參考依據。. 第二節研究目的輔佐境外學校於海外營運能朝向永續經營是我國政府的重點工作，不僅能夠在海外各地區形塑中華文化與正體字的核心據點，關懷僑生教育與臺灣人情感的凝聚進而壯大僑社力量，以求在外交與僑務推廣與開拓能有正向助益。泰國中華國際學校今年（2017 年）邁入第 22 個年頭，其營運型態為自給自足的私校運作模式，口碑在泰國曼谷地區國際學校占一席之地。本研究欲以「海外辦學」為基礎，探討在教育全球化的範疇裡，海外臺校的思想內涵與特質，並將研究對象鎖定在曾列於海外臺校之體系的泰國中華國際學校，以了解境外學校國際化發展的限制、挑戰與革新之道。因此，本研究的主要目的如下： (一) 瞭解泰國中華國際學校在轉型歷程中面對臺、泰兩地的教育政策曾面臨的挑戰、困境、經驗與具體因應之道。 (二) 探究泰國中華國際學校面對教育全球化趨勢，同時延續僑民教育的發展現況。 (三) 藉由了解泰國中華國際學校的辦學模式，提出對我國海外臺校制度的啟示。. 第三節重要名詞釋義茲將本研究之重要名詞界定如下：. 教育全球化教育全球化是一不斷演進的過程，由教育服務的全球性貿易、跨國產業資源的競合來推動其發展，在 20 世紀末葉開始以全球化的理論和觀點來解 6.

(17) 第一章緒論. 釋教育產業的跨國現象，尤其是各國教育改革結合國際學校的崛起，連動此現象的進程。然而此現象的價值並非中立，而是深具西方文化為核心之後殖民文化邏輯，往往是第三世界的教育改革朝向以美英為主的教育模式所進行，促使教育趨同一致。因此在面對教育全球化的同時，須更有意識地保留民族教育與傳統文化，作為對現代全球秩序朝向同質化的一種反動。. 僑民教育僑民教育是指僑居在外的族群，為延續固有語言與文化，而發展的教育。由於「僑」本身具有僑居、落葉歸根的意涵，20 世紀 60 年代以前廣泛使用「華僑」亦即「僑居的華人」一詞表示一切住在國外具有中國血統的人，更明確指稱為「南洋華僑」，寓有團結的單一社會集團之含義。後來因各移居國國籍認定的限制，改稱「海外華人」，其從事傳承文化之教育型態則稱為「海外華人教育」、「海外華文教育」或「中文教育」，臺灣政府的官方出版物仍予保留「華僑」、「僑教」等詞語。 90 年代以後因南向政策衍生出為協助海外臺商子女教育在地求學或未來返國升學的需求，創建海外臺灣學校，因此僑民教育產生兩種型態，一為隸屬於僑委會的僑校，以支援世界各地海外華人所興辦的教育型態，為傳承中文教育、中華文化，包含中文班、僑校等，協助其在華文教材、活動規劃等的補助；另一為隸屬於教育部輔導之海外臺校，以支援具中華民國國籍的我國公民的教育型態。兩者在僑民教育上的分工，於第二章文獻探討有更深入的探究。. 海外臺校最初命名為「海外臺北學校」，依「華僑學校規程」規定由僑務委員會主管輔導，於 1991 年輔導三所東南亞地區的臺北學校成立，其服務對象主要為臺商子女，又因學生均為中華民國籍，視其海外教育應為國內教育體系之延伸，性質上可謂具僑民教育意義之海外私立學校，當隸屬教育部接辦海外辦校、學生返國升學等業務，因此於 1998 年 1 月 1 日改隸教育部主管之 7.

(18) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 「海外臺北學校」，並依據「海外臺北學校輔導要點」辦理，後於 2005 年 3 月 7 日變更為「海外臺灣學校」體系，並依據「海外臺灣學校設立及輔導辦法」辦校。以表 1-1 作海外臺灣學校之整理概述，中英文校名依據各學校網站所載，依創校時間作先後順序，目前遍及三國五校，其主管機關為教育部僑務教育委員會，各海外臺校之中英文名稱不盡相符，中文顯示臺灣學校對照英文則皆為臺北學校，又加上海外臺校成立之際是為配合政府南向政策應運而生的學校型態，與學生性質同樣也是臺商子弟的「大陸臺商子女學校」，目前已開辦三所，其主管單位則是陸委會與教育部大陸事務工作小組，兩者可合稱為「海外學校」或「境外學校」。因為本研究涉及個案為已退出海外臺校體系之泰國中華國際學校，該校歷經「海外臺北學校」更名至「海外臺灣學校」時期，為避免年代上的混淆（楊佩梅，2010），及與「大陸臺商子女學校」做區隔，故本研究不以「海外學校」、「境外學校」指涉「海外臺北學校」或「海外臺灣學校」，而通以「海外臺校」的簡稱行述於本論文。. 表 1-1 海外臺校列表學校名稱. 設立時間. 僑居國. 學生人數. 1991, 02. 馬來西亞. 70人. 1991, 05. 印尼. 586人. 1992, 04. 馬來西亞. 441人. 1995, 07. 印尼. 361人. 1997, 10. 越南. 976人. 檳吉臺灣學校 Chinese Taipei School Penang 雅加達臺灣學校 Jakarta Taipei School 吉隆坡臺灣學校 Chinese Taipei School （Kuala Lumpur）泗水臺灣學校 Surabaya Taipei International School 胡志明市臺灣學校 Taipei School in Ho Chi Minh City. （資料來源：教育部國際及兩岸教育司（2015a）。海外臺灣學校 104 學年度學生數現況一覽表。臺北市：教育部國際及兩岸教育司；研究者自行整理） 8.

(19) 第一章緒論. 第四節研究方法本研究採用個案研究（ Case Study ）為研究取徑，屬於質性研究（qualitative research），結合探索、敘述、解釋某些特殊事物與特徵之研究設計，對特定的個人、團體、機構，蒐集完整的資料之後，再針對其問題的前因後果加以詮釋，進行深入的剖析。（董皇志，2006）個案研究應用在教育領域裡，可以適用在診斷個人學習情況，亦可應用在制定政策面上，例如為了瞭解某個特殊事件、洞察其問題、釐清真實情形的脈絡，藉由資料蒐集與分析和其他學科如民族誌、歷史研究、社會學、心理學的理論取向來完成研究。（Merriam, 1988）研究者透過文獻分析與人物訪談，從官方文件、教育法令、資料紀錄、校史校刊、新聞報導、學術論文、期刊資料等理解泰國中華國際學校加入與脫離海外臺北學校的歷程。對校內外人員採取半結構式訪談了解臺灣僑民教育發展、泰國國際教育發展及該校發展現況。以下就研究取徑及資料蒐集方法分述如下：. 研究取徑個案研究具有在自然情境下探究問題之特性，著重於特殊情境、事件、現象進行深入的瞭解，最終要闡述的是此個案能呈現給讀者的獨特性，期望從研究發現帶來新的意義，並追求對所欲探索的事件做完全的文字描述與詮釋。透過「單一的個案研究」全面並深入地瞭解該個案總體現象之意義，尤其透過連續性、長時間的歷史研究，將各種原始資料妥善保存，包含原始文件、由原始文件做基礎的專刊、專書、彙整資料，有系統地收錄個案相關文件。（林淑馨，2010）個案以學校為例，則可以去追溯個案學校如何形成、剛創校的型態、中間發生的變革以及後來的發展情形。要了解個案與其特殊事件的前因後果，就必須先從個案本身的觀點來審視問題，從學校的情境脈絡去理解事件出現的行為模式。（Merriam, 1988）. 9.

(20) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 本研究的核心欲釐清全球化理論架構下泰國中華國際學校的真實情境脈絡，並藉由掌握個案學校的發展歷程，對其加以全面的理解與探討，尤其以一間身處在海外社會中的僑校，其所居的地理空間有其獨特性，在其發展過程中加入與退出海外臺校體系的思維即是此個案在學校定位上轉型的關鍵點，刺激對全球化理論的反思與回饋，也提供未來海外辦學者辦校方針與海外臺校未來在轉型上的建議。. 資料蒐集方法 (一) 文獻、文件分析法文獻分析法係透過相關文獻的蒐集與分析，包括書籍、期刊論文、前人的研究等文獻，從中獲取結論；文件分析法乃探討相關文件與資料等加以分析歸納的研究方法，係透過相關文件的蒐集，如會議紀錄、照片、日記、札記、公文、信件、出版品、影像紀錄等有關文件，從中分析獲得結論的一種研究方法。本研究欲經由蒐集與閱讀有關教育全球化與國際教育發展、華人教育國際化的發展、泰國國際教育發展、我國僑民教育發展、海外臺校發展等相關文獻，以及官方文件如法令規章、公文、泰國中華國際學校的校史、校刊文宣紀錄、新聞報導、文宣照片、影片、學術論文、期刊發表資料、出國公務報告書、會議實錄等資料的分析，以深入探究海外臺校營運針對所居住國現況所產生的挑戰、衝突與因應之道。. (二) 訪談法訪談法係根據研究目的，編撰訪談題目，再經由訪問相關人士，請受訪者陳述其對於題目的想法，經分析歸納後產出研究結論的一種研究方法。訪談過程若相對嚴謹、題目精細，受訪者逐題發揮，則稱為結構式的訪談法，若訪談過程較自由依照受訪者的回應提出問與答，不受題目限制，則稱為無結構式的訪談，若介於其中，則稱為半結構式的訪談。 10.

(21) 第一章緒論. 研究者為了解泰國中華國際學校在脫離海外臺校一列之後在學校校務運作現況，以彌補文獻資料不足以展現研究之多元樣貌，本研究輔以訪談法進行研究，主要採取半結構式訪談來蒐集資料。半結構式訪談的特色為事先設計訪談題綱，進行訪談時可依受訪者的實際情況對題目做彈性調整，尤其在進行訪談資料的比較時，半結構式的訪談對此研究是適合運用的方式。為瞭解研究發展的歷程，研究者先利用泰國中華國際學校董事及教師返臺的機會與幾位臺籍成員進行訪談，再親赴泰國曼谷地區作田野調查，親自訪問泰國中華國際學校的創辦臺商兼任董事會成員、教職員、泰國教育單位之公務體系職員，以深入了解泰國中華國際學校在泰國國際教育環境的脈絡下發展僑教的近況。. 第五節研究步驟本論文一開始係在與指導教授確立探討「海外臺校之轉型」之主題後，研讀我國僑教政策及相關文件資料，確立以「泰國中華國際學校」為研究對象，並釐清主要問題，接著就研究問題先蒐集相關文獻，如過往的期刊研究、政府官方報告以進行文獻分析，確立本研究之理論基礎，再以文獻探討匯集對本研究之理論的立基點，並針對個案部分採取訪談法，並對訪談結果加以資料分析並歸納結論，根據結論提出相關建議，完成論文撰寫。茲將本研究之步驟流程，呈現如下頁圖 1-1 所示。. 11.

(22) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 釐清研究主題、研究範圍、待答問題、研究目的第一部份. 相關文獻探討. 界定研究方向與主題. 文獻、文件分析. 第二部份. 深度訪談. 分析泰國中華國際學校的發展策略. 提出分析結論. 撰寫研究報告. 圖 1-1 研究步驟圖（參考來源：研究者自製）. 第六節研究範圍與研究限制此一節包含研究範圍與研究限制，介紹如下：. 研究範圍本研究是以泰國中華國際學校為主要研究對象，旨探討該校在加入、脫離海外臺校體制的轉型歷程，並探討該校脫離後十年的發展現況。研究範圍可區分成研究時間及研究辦學的觀點兩個層次。 12.

(23) 第一章緒論. (一). 以研究時間區分研究時間聚焦在 1995 年創校歷程，乃至於 1998 年加入海外臺校體制到. 2006 年脫離體制這段時間的發展過程，其轉型發展所遇到的困境與外在環境因素；再探究 2006 年之後至 2016 年的改革措施，從校務運作現況，如學校定位與特色、行政組織架構與運作、課程與教學、教職員聘用與人員流動、學生招生與升學、校園文化等六個面向，深究該校後來在成為全面性的國際學校階段的發展。研究者設定的條件包含：(1) 學校史的分析，將建校 20 年的沿革做一完整描述；(2) 加入與退出海外臺校體制的分析，探究期間發生的挑戰與改革；(3) 校務運作現況的分析，將 2006 年以後脫離海外臺校體制的十年做一完整的發展現況剖析。. (二). 以研究辦學觀點區分在研究辦學的觀點來看泰國中華國際學校在創校之初的學校型態、加入. 海外臺校體制的辦學模式以及退出後的學校發展形勢，又以海外辦學必須加入當地政府的教育思維，來推敲辦學者的考量，當加入我國政府僑校補助及海外臺校體制的輔導與補助時，整體辦學又必須納入我國僑民教育的思維，還有創校辦學的主要推手是一群在地的臺商，他們對於這間學校的發展訴求，也是在本研究所需深究之處；最後在整體現況調查中，納入曾任及現任教職員的觀點，作為辦學現況的反饋。研究者欲了解該校在整體演變的辦學歷程，設定的受訪條件包含：(1) 臺商、董事會成員，並確保他們從創校時期就熟悉學校運作及整體演變型態；(2) 僑居國政府的官員，以理解臺商在僑居地所接受的教育型態的影響，和僑居地對於外僑學校設置的態度；(3) 我國辦理僑民教育相關的兩個單位：僑委會及教育部，從僑委會在當地設置的駐外僑務據點以及教育部管轄海外臺校的專責單位兩部分，尋求這兩種專責單位對於僑校辦學及海外臺校辦學兩者的觀點；(4) 現任或曾任行政人員、教師，勾勒出辦學演變與現況。. 13.

(24) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 最後，研究者綜合三方面，透過該校選擇以國際學校的型態發展至今，探究在全球化脈絡下思考我國海外臺校未來辦學之方針。. 研究限制依據前文所述，本研究的限制可分為兩種層次：. (一) 研究對象根據研究範圍，本研究採單一的個案研究以期獲得深入並具情境脈絡的資料，由於海外臺校逾二十年光景，然數量上僅 5 間，泰國中華國際學校為唯一退出海外臺校體制之僑校，屬於關鍵並具有特殊性的個案，以此單一個案來分析海外臺校政策，容易產生推論上的限制，亦即以該校同樣的環境與條件不一定能符合其他地區的海外臺校之學校發展。再來，由於海外臺校的數量雖不多，但都設於境外，聯繫難度不一，先前曾透過海外臺校行政主管研習班在臺舉辦時，研究者參與其中並訪談幾位其它海外臺校的主管，但人數不多，樣本又少，訪談難有成效，因此選定一所最具轉型色彩的學校進行深入研究，亦較能呈現不同於以往的研究成果。. (二) 文獻資料國內對於海外臺校的辦學發展相關研究並不多，且並無針對海外臺校轉型相關的研究，因此文獻、資料蒐集部分實屬不易，加上研究者僅能透過訪談者提供文件資料或是自行蒐集文件達到飽和之後，再進行分析詮釋，尤其又因為該校設於境外，研究者須把握在海外研究期間盡力蒐集訪談資料，或是自行積極聯繫受訪者，藉由網路通訊，或臺籍受訪者在臺期間盡力促成訪談時機，因此以整體研究的困難度來說，文獻資料的缺乏是研究者必須要克服的部分。. 14.

(25) 第二章文獻回顧. 第二章文獻回顧由於境外學校的籌備、設立與後來的學校發展情形必然與居住國當地的文教背景和教育政策息息相關。泰國在 90 年代歷經大幅度的教育改革，尤其是迎合全球化的潮流；因此，本研究主要針對在教育全球化之研究脈絡下，思考全球教育組織如國際學校以及華人教育的國際化，尤其是身處於泰國的教育環境又提供了我國僑民教育何種教育思維？並將關注的研究焦點放在海外臺商在面對子女教育與文化傳承所籌資設校時的考量，在泰國中華國際學校過去二十年歷經轉型的發展。因此，本研究將文獻回顧的探討內容分為三節：第一節旨在了解教育全球化的相關研究，探討國際學校的沿革與相關理論，以及華文教育在全球化的各類型實踐；第二節以臺灣的海外僑民教育研究為重點，先就僑民教育的意涵進行探討，認知僑民教育在海外可能遇到的處境和挑戰，從中探究僑教領域的發展與限制；第三節針對海外臺校的實施歷程、現況、問題與因應之道，並探究目前學生數最多的胡志明臺灣學校的發展過程與辦學模式，期望能充分理解海外臺校在辦學上所遇的困境；第四節再針對僑教的相關研究發現進行探索，以利於本研究的發現；第五節著墨在泰國對於國際教育的規劃與實施情形，以探討我國僑民教育在泰國獲得轉型的契機所在；第六節聚焦於泰國臺商社群，尤其了解這群辦學者的背景後，更能對此研究有所啟示。. 第一節教育全球化教育事務脫離不了全球化的範疇，本節先回顧全球化驅動教育型態的轉變，再進入國際學校與國際課程的探究，以及華文教育在全球化時代的改變與現況。. 全球化底下的教育誠如 Thomas L. Friedman 《了解全球化：凌志汽車與橄欖樹》（ The Lexus and Olive Tree: Understanding Globalization）一書中看待今日全球化體 15.

(26) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 系，認為最早是於十九世紀中葉至第一次世界大戰之時即逐漸成形，當時擴展迅速的跨國勞動力帶動了首次的全球化風潮，最初的國際學校也是在一次世界大戰後顯著出現，在當時參與全球化過程的國家不似現今的普及程度，隨後因戰爭、經濟大蕭條與冷戰等因素受到冰封，尤其冷戰期間在共產勢力與資本主義的對立之下，世界被分為三種體系：共產陣營、西方陣營與中立陣營，由於冷戰的隱憂是具有摧毀力量的核武與兩方的軍事制衡，因而牽動著全球各國在處理外交事務與內政的態勢，而冷戰過後全球受到自由市場資本主義的驅使，從經濟開放、自由貿易競爭、科技資訊整合產生一連串帶動全球的整合，讓個人、企業、民族國家得以迅速與世界接軌，如此涵蓋一切的國際體系，把整個世界都連成網絡塑造出今日的全球化時代。（Friedman, 2000/1999） David Held 在《全球化趨勢與衝擊》（Global Transformations: Politics, Economic and Culture）說明當代全球化的形成受到二戰以後，結構性地將世界區分為戰敗的軸心國、舊歐洲強國勢力之沒落與美蘇冷戰之兩相軍事力量的對立與對抗，以至於民族國家興起與凌駕在民族國家體系之上的多邊、區域與全球治理體系產生。隨著全球化模式不斷演進成逐漸傾向組織化與市場導向，先進國家資本主義的權力關係亦隨著他們在全球政治、軍事、經濟階層的立場不同而更新運作。然而，在全球管理機制的主導位置普遍為大國操控，並拉攏其他大國勢力以鞏固其政治利益的權利。處於非核心地位的國家，藉由經濟與人口的成長靠攏大國，亦會使得大國愈發強勢。（Held et al., 2007/1999）根據 Ulrich Beck 的說法，全球化是可經歷的日常生活行為之藩籬的瓦解，它發生在經濟、資訊、公民社會、跨文化衝突、生態、技術等面向，而且彼此沒有地理疆界的距離與限制，因此民族國家與民族社會的統一性受到崩解，與跨國勢力形成新型態的競爭關係，而資本主義則認為是推動全球化的發電機。他對於跨國企業與民族國家之間的描述，認為全球化所形塑的世界社會體現了跨區域的互聯性，使得單一事件很快地發生並且能透過跨區域被強化其影響力，使得民族國家的權利與組織機會被跨國企業剝奪其重新分配的機會，並打破與攪亂民族國家的正統性。（Beck, 1999/1997, p.91） 16.

(27) 第二章文獻回顧. Anthony Giddens 認為全球的發展不均，對於非歐美人士而言，全球化更像是西方化，甚至是美國化，因為美國仍是世界秩序中擁有經濟、軍事、文化的主宰地位，西方國家/工業國家對國際事務的影響力遠勝於窮國。（Giddens, 2001/1999）然而，全球化競爭市場的力量驅使知識工業產生迅速的成長，對於各社會與教育機構亦有深遠的影響，在全球的脈絡下，高等教育尤其被視為能夠在知識市場內投入資本的開創產業。（Sabour, 2005） Bauman（2001）在「全球化─對人類的深遠影響」此書提到「諸如此類的種種『禁入空間』，無非就是為了重新打造這群新興精英的社會超地域性（social exterritoriality），把他們重新放入一個物質的隔離狀態當中，確保他們的身軀遠離在地性（locality），同時也是一種對在地性的最後回顧，提示了當地依存的一體感與共享生活的徹底瓦解，於是，精英的超地域性，以一種最物質的方式得到確保─凡是沒有通行證的人，一律不得入內。」（Bauman, 2001/2000, p.25）將全球化形容成為上層人士擁有優游於特許空間的能力，他們的超地域性成就了自身在全球流動的自由，而被歸屬在底層人士的另一群人，則被異化為反抗上層人士的一端，兩者如對照關係。「這兩種效應彼此加強著，相互輝映之間確保了『底層』的片段化與異化，像雙生子一樣呼應著『上層』的全球化。」（Bauman, 2001/2000, pp. 158-159）因此，全球化形塑出來的兩種意義，即在於社會流動的優游自在與限縮匱乏。羅蘭羅伯森（Roland Robertson）文化全球化理論認為全球化還結合了「再地方化」的條件，因為產品無法直接能夠透過全球化製造出來，而需要立基於地方的基礎之上，並且汲取地方文化的元素，將其文化象徵生動地、多樣地形成與發展。又將全球化意指是同時再多個地方發生的，即為跨地方化（translocal）（Beck, 1999/1997, p. 63）全球教育（Global Education）最初在 1960、70 年代受到非政府組織（Non-Governmental Organization, NGO）和其他跨政府組織鼓吹之下，視為是當時教育改革的運動，除了要跨越國家疆界，同時也是跨國菁英尋求政治上促進國家在國際間的利益。美國在 1966 年通過的國際教育法（International Education Act），其主要訴求即在國定課程中加入國際內涵，讓國民意識國 17.

(28) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 際議題與外國事務。到了 90 年代，「全球化」（Globalization）一詞受到廣泛論述，也帶入主流教育的思維中，它渴望挑戰原先給教育在學科上與文化上的框架，與跨越國界的探索。（Standish, 2014）全球化的核心是跨國企業與跨國市場，而教育事業培養出來的人才即是將來要投入全球勞動力市場的年輕人，這其中所需要的能力也是與時並進，於是全球化帶動教育成為一項趨同的產業，與國際接軌意味著迎合全球市場當前的趨勢。然而教育無法達到全面全球化，因為要顧及民族國家教育的根本，Andy Green（1997）所主張的是教育體系部分的國際化，透過學生與教師的國際流動、各國教育政策的互通討論、教育與國際間的學術交流活動與強調國際課程在義務教育的實施，讓民族性國家教育產生質變，尤其是過去著眼在培養集體公民產生對民族、對社會認同的傳統課程，在全球市場擴展之下，市場化的競爭力與私有財富的聚集，讓教育迎合全球化的浪潮，形成更為整合的體系。（Green, 2004/1997）各國教育在全球化的脈絡之下，讓原本各不相同的各國國情、教育觀念產生制度面的模仿與新興科技使用的普及提供共同的基礎，透過網路發展的遠距課程，可以拓及全球各地區，並以開放性與學習選擇權向全球受教育者提供學習服務。邵青山（2007）指出教育全球化是一個多層次、多階段、內涵豐富的過程，可以透過各國教育資源的跨國流通如留學或短期進修，藉由高等教育的境外消費，讓已開發國在教育全球化過程中對各地區市場的競爭，如美國牢牢控制大部分的亞洲市場，英國則主要控制歐洲市場並積極開發對亞洲的生源市場，法國以地緣政治和宗教關係控制非洲市場。同時，在教育全球化過程中，也讓原本各不相同的各國國情、教育觀念產生制度面的模仿與新興科技使用的普及提供共同的基礎，尤其以義務教育制度為近代典型的表現，而科技技術的進展更成為爭奪教育資源的重要武器，透過網路發展的遠距課程，可以拓及全球各地區，其中以開放性與學習選擇權向全球受教育者提供學習服務。. 18.

(29) 第二章文獻回顧. Philip G. Altbach 與 Hans de Wit（2015）指出過去廿五年來歐美和世界其他區域，特別是經濟崛起的亞洲與南美，進行密切的國際合作與交流。高等教育全球化衍伸出來越來越具商業導向之各種國際化的形式，如招攬國際學生、人才與學者的競賽活動、採特許經營模式的國際分校如雨後春筍林立，以及高等教育在國際間的評選和排名，這些國際合作與交流不一定能擔保區域間的和諧與相互理解，但對於做為聯絡的窗口與對話的暢通仍持續是關鍵機構。教育全球化同時也帶動城市迅速成為教育市場的要角，加強其在區域經濟體系中的地位，亦可結合在地文化元素，憑藉全球化的推力將在地優勢推往全球。Lui（2014）以香港的國際教育發展為例，指出教育全球化在政治層面的意義與經濟層面的是不相上下的，當高等教育已經不只是作為國內體制的教育服務，它更是一個起飛的全球化城市的產業之一，香港的地理位置讓它藉著高等產業國際化輸出來自中國大陸的學子至全球市場，讓教育產業亦透過「工業化」將城市形同為東亞區域的教育樞紐。然而當教育事務的研發與策動皆持續以英語作為溝通的媒介，建構出全球一體的教育圖像，卻也挑戰民族國家教育之核心的公民價值。Bottery （2006）指出教育者在面對日增的跨國公民如次國族（ sub-national ）或超國族（supra-national）的群體需衍生出符合他們的教育需求。由國際性研究機構如國際教育成就調查委員會（IEA）策畫國際大型教育評比：國際數學與科學教育成就趨勢調查（TIMSS）、促進國際閱讀素養研究（PIRLS）和由 OECD 每三年策畫一次的國際學生能力評量計畫（PISA）等，這些政府間國際組織（intergovernmental organization, IGO）或非政府組織（Non-governmental organization, NGO）的活躍計劃與交流促成了全球化的持續發展，同時也是建構出了一種世界性的學校體系，同時導向各國的教育政策需參照或迎合這些全球性的教育測驗，讓世界的教育潮流隨全球化在課程、評鑑、制度都顯示一體性。Joel Spring（2008）對於全球化一體性的綜合分析，指出這樣的教育實踐繼續發展就會持續帶動學子投入全球市場，隨之而來的是英語恆是各國固定的國定課程，如此引發的爭議除了繼續維持英語能力為優勢的全球菁英人士之霸權，也是合理化更多的教育投資者在落 19.

(30) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 後國家的持續作為，在全球各地產生與本土化課程的相互激盪與教育發展的彼此激勵。鐘順玉、馮建、唐源（2008）分析教育全球化分成四種表現：教育資源的全球流動；教育觀念的全球化；教育內容、手段的全球化；教育文憑的全球化，其中教育文憑舉「國際文憑教育」為例，指的是以成立於 2004 年的國際文憑組織（International Baccalaureate Organization, IBO）所屬學校所進行的教育，為了滿足世界移動人口子女的教育需求而產生的課程型態，讓學制不至受到人口移動而影響，打破國家疆界的思維，IBO 與全球知名大學簽訂協議，凡 IB 持有者得以免試升學。因此在國家教育面臨全球化挑戰之下，應利用全球資源、提升國家創新能力才能保障國家民族的安全。在教育全球化的過程中，卻也使得政府在制定教育政策時，產生過於以全球的教育指標為導向，左右國內教育方針，更勝於實際國內的教育需求。根據 Aamir, S 等學者（2015）的研究指出巴基斯坦在 2009 年的國定教育政策，是以聯合國教科文組織（UNESCO）在 1990 年泰國 Jomtien 舉行通過的《世界全民教育宣言》提倡全民教育（Education for All, EFA）的指標作為實施方針，然而研究指出過度呼應全球化的教育指標，並不能符合南亞國家如巴基斯坦的大眾需求，而仍需要以國家的脈絡之下以及國定政策為優先考量來發展全球意識與觀點。（Aamir et al., 2015）教育全球化亦會促使國內施行已久的教育理念受到國際評鑑組織肯定而獲國際間更廣泛的關注，然而國內的教育政策導向若過度強調國際力的培養，在制度面上一味朝出口導向而缺乏有力的配套措施，亦可能會影響到原先已受好評的國定教育基礎。Schatz（2015）提出芬蘭的教育政策自 2010 年打著「小國能以教育致勝」的口號，開始以教育出口為導向，有計畫地將芬蘭發展朝向以教育引領經濟的強國之一，並且由於芬蘭在基礎教育及中等教育的成功受到國際學生能力評量計畫（PISA）在 2000 年至 2009 年的四次優異成績肯定芬蘭學生能力，教育出口計畫從教育服務、實踐及教材當成是商業交易開放世界市場。然而，快速又激進的政策走向並未與國內的社會實情相呼應，招收國際學生的人數大幅升高、英語教材與師資聘任的增加、. 20.

(31) 第二章文獻回顧. 學子服務提供及學費上漲等問題，加上 2012 年 PISA 成績下滑讓芬蘭的教育出口政策面臨挑戰並歸因於缺乏市場經驗。教育全球化引發的改革風潮，尤其在民族國家在社會政治的根本上做討論。杜靜與梁燕玲（2005）認為教育全球化發展的歷程潛藏教育殖民化與文化殖民的危機，因為全球化是西方資本主義國家維持霸權的手段，透過教育交流和援助，同時也輸送西方文化價值與教育觀到第三世界的國家，因此國家在發展國際教育的同時，更應審慎重視教育的輸入與輸出，非一味地接受完全接受西方教育，也要能自覺、開拓、發展具有自身特色的教育型態。 Ç ayir（2009）探討土耳其教育部在 2005 年課程綱要的改革上跟隨歐盟視野挑戰土耳其國定課程的教育觀念，教科書的設定不該是將歐盟優先於土耳其之上，應當將歐盟、土耳其與現代性為主線來制定新的課程框架。因此，教育全球化促使一體性的教育規準凌駕於國家課程之上，在意識型態上產生一種講求國際態度、國際覺察、國際意識及國際視野的世界觀，在教育上的體現即衍伸出全球性的教育體系，如國際學校、跨國教育聯盟、雙聯制學位、遠距教學、跨國人才技職訓練等，其中國際學校因市場需求而起，目的為求提供一種與國內教育系統不同的跨國教育，讓跨國移動人口之子女得以跨國銜接（邱玉蟾，2012）。邱玉蟾（2012）參考 Pandit 以「本國及國際學生」、「國內及海外教育」兩主軸所劃之四象限說明高等教育國際化的內容，將其置入國與國的框架之下，所要探討的即進入教育國際化的範疇內，並加以改編成為能夠同時說明高等教育及中小學教育的國際活動。象限內涵為：第一象限「本國學生在海外的國際化活動」、第二象限「本國學生國內課程的國際化活動」、第三象限「國際學生在國內的教育國際化活動」、第四象限「國際學生在海外的教育國際化活動」，藉此可分析一個國家在推動國際教育的實踐方法與應用之傾向。本圖略作修正，如下頁圖 2-1 所示。. 21.

(32) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 遠距教學. 本國學生. 跨國人才技職訓練. 雙聯制學位課程的國際面向國際課程出國交流跨國人才技職訓練遠距教學本國學生出國留學雙語課程雙聯制學位課程的國際面向國際課程出國交流跨國人才技職訓練遠距教學海外國內本國學生出國留學雙語課程雙聯制學位課程的國際面向國際課程出國交流跨國人才技職訓練接待交流遠距教學招收國際學生海外夥伴關係設立國際分校、跨海外國內出國留學國教育聯盟、國際雙語課程本國學生雙聯制學位課程的國際面向國際課程出國交流跨國人才技職訓練學校接待交流遠距教學招收國際學生海外夥伴關係國內出國留學雙語課程國際學生雙聯制學位課程的國際面向國際課程本國學生出國交流跨國人才技職訓練接待交流遠距教學招收國際學生海外夥伴關係. 海外. 圖 2-1 教育國際化內容座標圖出國留學海外國內雙語課程雙聯制學位課程的國際面向國際課程國際學生出國交流跨國人才技職訓練遠距教學接待交流招收國際學生本國學生海外夥伴關係資料來源：參考自邱玉蟾（2012）。全球化時代國際教育中的意識型態。課程出國留學研究，7（2），6。雙語課程海外國內雙聯制學位課程的國際面向國際課程出國交流跨國人才技職訓練接待交流遠距教學招收國際學生國際學生海外夥伴關係本國學生出國留學因研究個案「泰國中華國際學校」為推廣華語文之國際學校，它可以是雙語課程雙聯制學位課程的國際面向國際課程出國交流海外國內跨國人才技職訓練遠距教學置入教育國際化的範疇內探討，然而國際化的框架是以國家為核心，而國際接待交流招收國際學生海外夥伴關係國際學生本國學生出國留學學校的內涵不全然只透過國家作為對話模式，因為一個國家的教育機構、群雙語課程雙聯制學位課程的國際面向國際課程出國交流跨國人才技職訓練海外國內體、移民到另一個國家去辦學，是為跨國的行動，正因為國際學校有其特殊接待交流遠距教學招收國際學生海外夥伴關係國際學生性質與範圍，將其置於全球化底下來探究更勝於國際化本身。以下進一步針出國留學雙語課程雙聯制學位課程的國際面向國際課程本國學生出國交流跨國人才技職訓練遠距教學對國際學校做文獻分析，並探討華文教育在全球化的實踐。國內接待交流招收國際學生海外夥伴關係. 出國留學雙語課程雙聯制學位課程的國際面向國際課程國際學生出國交流跨國人才技職訓練本國學生遠距教學接待交流招收國際學生海外夥伴關係國際學校研究國內. 海外. 海外. 出國留學雙語課程雙聯制學位課程的國際面向國際課程出國交流根據 Robert Sylvester（2002）針對十九世紀末葉國際學校起源的研究，跨國人才技職訓練國際學生接待交流遠距教學招收國際學生本國學生海外夥伴關係在近代史的研究來看，是以 Thomas L. Friedman 的全球化研究為發展，說明海外國內出國留學雙語課程雙聯制學位課程的國際面向全球化的第一階段始自十九世紀中葉至二十世紀的 20 年代，從巨型的世界國際課程出國交流跨國人才技職訓練接待交流遠距教學招收國際學生國際學生海外夥伴關係觀漸次縮小，透過強化國際的理解並擴大國定課程的範疇；第一間國際學校本國學生海外國內出國留學雙語課程雙聯制學位課程的國際面向國際課程出國交流跨國人才技職訓練遠距教學 22 接待交流招收國際學生海外夥伴關係國際學生出國留學本國學生海外國內雙語課程雙聯制學位課程的國際面向國際課程出國交流跨國人才技職訓練接待交流遠距教學招收國際學生海外夥伴關係.

(33) 第二章文獻回顧. 的誕生是在 1862 年倫敦舉辦的設置國際學校的論文競賽，並藉此勾勒出西方首度在正式場合探討成立國際學校的開端，並於 1867 年的倫敦正式成立實驗性質的國際學校 Spring Grove School，新成立的學期即有八十位學生來自法國、德國、義大利、西班牙、葡萄牙、美國、印度、巴西、智利和尼加拉瓜等國，主要以科學和語言作為學校的新指標，後因校地買賣而在 1899 年結束運作。這間學校開啟了國際學校討論的里程碑，除此之外，陸續於美國、西孟加拉與丹麥也分別出現國際學校的設立（Sylvester, 2002）。直到 1920 年代經歷一次世界大戰結束、經濟大蕭條之後的全球化組織起了新的變化，在日內瓦有國家聯盟（League of Nations）與國際勞工組織（International Labour Organization, ILO）的總部，來自世界各國的幹部攜家帶眷來到日內瓦，成立日內瓦國際學校（Ecole Internationale de Genève）是為了滿足多元文化與銜接他們母國的高等教育，該校成立於 1924 年，是為現今歷史最悠久、規模最大的國際學校（ISG, 2011）。同年稍後在日本橫濱亦有教師在基督教青年協會（YMCA）成立橫濱國際學校（Yokohama International School, YIS），首年服務六名外國子弟（Stanworth, 2015, August 24）爾後隨著逐步發展的全球化，國際學校數量至 1989 年估計全球已有 1000 所，學生人數達五十萬名，教師達五萬名。Matthews（1989）認為後來增加的數量在形態上難以估計，因為國際學校的分類定義變得更廣泛，從意識型態上朝向國際主義而發展的或由個人、團體或政府機關依市場需求而成立的。並有 Hill（2006）統整二十世紀中葉以後的國際學校，並依據學習課程的觀點定義為四類： (一). 海外延伸學校，並使用母國之國定課程。. (二). 國內學校，使用國際課程。. (三). 國際學校，使用國際課程。. (四). 國際學校，使用國定課程（母國、地主國或更多國家的國定課程）。. 23.

(34) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 在制度上，國際學校的分類重視課程取向，如國際文憑課程（IB 課程）、美國大學預備課程（AP 課程）、英制的國際中學教育普通證書（IGCSE 課程）、國際小學課程（IPC 課程），學校要依據何種課程必須得通過該機構評鑑認證，再加上參與國際教育認證機構如美國西部學校與學院教育聯盟（WASC）、國際學校聯盟（CIS）等，透過認證制度與合作聯盟模式有效管理國際學校的組織規劃，亦提供完整的教育體系與國際間知名的大學接軌。全球化齊一式的制度邏輯應用在國際學校的經營管理，讓教育趨勢始終與全世界的潮流並進，形成孕育國際人才的搖籃。王麗雲（2015）探究國際高中文憑學程（IBDP）指出如此的課程概念不僅是包含表現在人文及跨文化教育的國際課程，其教育理念如知識理論（TOK）的學習、社區參與、批判能力思考、文化與社會知覺敏感度的培養及全球公民意識與責任，是延伸國際化教育使之更具深度的展現，也因此在培育學生國際化能力和國際觀上，IBDP 課程以學生學習成果為中心的設計理念、評量的開發與方式的應用，加上受到全球多所大學認可，可作為我國中等教育做為發展的參考。從國際學校所使用的課程面加以探究，Hayden（2006）依據 1988 年 Bulman 和 Jenkins 歸納三種國際學校應用課程的類型再加以延伸其內涵，分成學科課程（Academic Curriculum）、培育課程（Pastoral Curriculum）、潛在課程（Hidden Curriculum）。以學科課程而言，國際學校在辦學最大挑戰及來自於課程的選擇安排，通常會選定一個國定課程再加以調整，定義為服務歸國後得以銜接國內教育的學習需求，或是有國際取向的考量，即將課程發展為符合國際人才需求的導向。她再以 1998 年 Thomson 對於國際學校所做的四種分類加以延伸為： (一) 國內教育的海外延伸，亦即境外學校：如美國學校、德國學校、英國學校、法國學校、日僑學校等。 (二) 國定課程的課程與檢定的改編版，為的是能符合國內既有的課程架構與價值觀，此類課程有教育霸權的疑慮，分述如下：（Hayden， 2006） 24.

(35) 第二章文獻回顧. 1.. 美制的大學先修國際文憑（The Advanced Placement International Diploma, APID），從 1955 年美國大學理事會（College Board）提供高中生透過選修大學先修課程（AP）預修大學學分，進而在 1995 年推廣「大學先修國際文憑」至美國以外的國際學校，讓學子得以銜接未來就讀美國的大學。. 2.. 英制的國際普通中等教育文憑證書（The International General Certificate of Secondary Education, IGCSE），最早由 1988 年劍橋大學考試委員會（The Cambridge Local Examinations Syndicate）主辦，分科辦理文憑證書，2006 年加入艾德斯國際考試委員會（Edexcel）的教育體系辦理 IGCSE 認可。. 3.. 高級國際教育證書（Advanced International Certificate of Education, AICE），同樣也是由劍橋大學考試委員會研發的認證，作為檢核國際學校學生的能力，主要測驗語文（Languages）、數理（Mathematics and Science）、人文藝術（Arts and Humanities）。. 4.. 法國國際專科會考文憑（French Baccalauréat International Option），作為法國教育部認可國際學校學力檢測之用，分為英美兩種課程體系，個別由美國大學理事會和劍橋大學考試委員會連同法國教育部（Generale d'Anglais et d'Histoire de l'Education Nationale）辦理。. (三) 整合自國際間各國定課程與價值體系而發展出來的自訂課程，分述如下：（Hayden, 2006） 1.. 國際高中文憑課程（ International Baccalaureate Diploma Programme, IBDP）是國際學校間歷史最悠久的國際課程，依據三項核心課程：大論文（Extended Essay），知識理論（Theory of Knowledge, TOK），以及創造、行動和服務（Creativity, Action, Service, CAS），並有一般課程又細分六個領域。該課程可提供給國內及國際學校使用，教材與測驗項目、命題均有英文、法文與西班牙文三種版本。 25.

(36) 從教育全球化分析海外臺校之轉型：以泰國為例. 2.. 歐洲文憑（The European Baccalaureate）簡稱 EB，係指歐盟內十四間歐洲學校的學習評定，此十四間學校包含西班牙 Alicante；比利時 Brussels I （Uccle）、Brussels II （Woluwé）、 Brussels III （Ixelles）、Brussels IV （Laeken）和 Mol；德國 Frankfurt am Main；荷蘭 Bergen；德國 Karlsruhe、Munich；義大利 Varese；英國 Culham；盧森堡 Luxembourg 以及 Luxembourg II，係屬於七種國定課程分別為比利時、荷蘭、德國、義大利、英國、西班牙和盧森堡。2005 年起提供讓全球的國際學校認可 EB 課程，較多為歐洲學校採用，主軸核心是提供給學前、初級、中等課程學子的多語教育。. (四) 再從既有課程型態創建發展出新的課程型態，如從 IBO 系統加以衍伸出國際中等教育學程（International Baccalaureate Middle Years Programme, IBMYP），招收 11 至 16 歲學生；以及國際初等教育學程（International Baccalaureate Primary Years Programme, IBPYP），招收 3 至 12 歲學生；國際小學課程（International Primary Curriculum）由 Fieldwork 國際教育服務所研發，分成 6 至 7 歲、8 至 9 歲、11 至 12 歲，並研發 Early Years IPC 提供給 4 至 5 歲學齡前兒童；劍橋國際小學課程（Cambridge International Primary Programme, CIPP）以英語、數學、自然為課程核心，分成六階段提供給 5 至 11 歲學生。由課程面探究可知，海外臺灣學校屬於第一種「國內教育的海外延伸，亦即境外學校」，將國內九年一貫的教育方式乃至於近年的十二年國教，搭配返國升大學的模式，期望讓海外的臺灣學子回流到臺灣的高等教育環境。反觀泰國中華國際學校走的是第二種的第一項「美制的大學先修國際文憑」，亦即 AP 課程。它屬於美國國定課程的架構與課程檢定的改編版本，為的是能符合美國國內既有的課程架構與價值觀，通過這類課程即能夠升學至美國境內的大學，同樣的此類課程有教育霸權的疑慮，當泰國中華國際學校仍在臺灣學校之列時，課程選擇即不斷地受到審視與挑戰，然而身處國際學校之列同時力推華語文教育，在 90 年代是處於一種新興教育制度的領頭羊，以 26.

(37) 第二章文獻回顧. 下續探究華文教育在全球化的發展，範圍不侷限於臺灣的華語文教育，而是兩岸三地的華語透過教育在全球的傳播。. 華文教育全球化研究由於二十世紀 90 年代的中國崛起，「漢語熱」成為世界的潮流，海峽兩岸中國、臺灣、港澳為漢語學習的核心基地，也是華人社會文化中心。陳榮嵐（2007）在《全球化與本土化：東南亞華文教育發展策略研究》一書中將全球化視為推動華文教育與文化功不可沒的因素，隨著漢語華文因其商用價值的地位提昇，連動整體華語學習的市場在東南亞各國的社會氛圍興起學習的熱潮，然而全球化與本土化是否能共存共榮？他認為大眾面對本土化的認識不夠且不深入，以至於擔憂本土化的語言政策將會阻撓其全球化的進展，並說明本土化能將民族性隨地域不同發揮出更為奔放多元的創意，而全球化的視野本身是開闊的，自然能容納各種文化的精髓，當東南亞各國政府對當地華僑華人社團與華教機構的解禁與開放，透過華人與華文教育的整合、海外華人對自我文化的認同，政府對於華文教育在海外推廣各層面包括教材、師資在高等教育的養成、教學模式加諸更多的資源與重視，華文教育即隨著全球化的散播在各地開展扎根。在推廣華文教育國際化的途徑，可以學校體系、教育政策與民間推廣、文化政策等三種層面，描述如下：以臺灣來說，各地區成立海外華文學校組織，如全美中文學校協會、全美華文學校聯合會、德國中文學校聯合會、泰國華文民校協會、英國中文教育促進會等，透過組織發起地區共同性的活動，如各式華語文的競賽、節慶活動、學術研討會，以宣揚傳承中華文化為宗旨，也為中文學校國際化扎下深厚的根基。如下頁表 2-1，以僑委會統計海外華文學校、中文班及臺灣學校的資料可見，時至 2015 年底，全球的華文學校總計 1676 所，中文班有 967 間，以及 5 所臺灣學校。（中華民國僑務委員會，2016 年 8 月 1 日）. 27.