智能障礙者職業教育

Kolstone（1976）指出，獨立生活的訓練與職業能力的培養，為智能 障礙教育之兩大目標。胡雅各（1993）認為智能障礙教育在培養個人生 活自理、參與社會與從事職業生活的能力，其中職業生活的適應，應視 為智能障礙者教育之終極目標，故職業教育更為其重要的目標趨向。

馮丹白（1992）指出，許多智能障礙者在接受適當職業教育與訓練 之後，進入社會後亦能自力更生，過著與常人相仿的社會與工作生活。

換句話說，智能障礙者具有不同程度的職業潛能，只要提供合適的支持 輔助，增進其職業技能與適應的能力，智障者同樣具備謀生能力，而非 成為社會之負擔（林坤燦，1998）。

故智能障礙者職業教育的實施，能讓其獨立生活，並發揮人力資源，

增加國家生產力。本節就智能障礙者職業教育之重要性與職業教育之實 施內涵加以探討。

壹、 智能障礙者職業教育之重要性

郭為藩（2007）指出身心障礙者應具有「工作權」之基本權益，讓 其能對社會具有生產效益，也能提升自我的價值感。故職業教育的目的 為讓智能障礙者在離開學校教育階段後，能力的轉銜至職場進行就業，

讓其能對社會有正面的貢獻，而不是被動等待協助，造成社會大眾負擔。

一個周詳的職業教育訓練內容，應包含智障者生活、社會與職業三 方面的適應能力。理想來說，智障者在接受職業教育與相關練後，應依 其職業能力與認知程度，協助其從事支持性或非支持性之工作。（林坤燦，

1998）。

林坤燦（1998）同時也指出，不論是擁有一份全薪的工作，還是兼

職或義務性的工作，對於智能障礙者而言，特別是中重度智障者，都具 有正面的意義。有薪資收入代表能減輕家庭負擔與社會成本，再者，職 業訓練與就業就是一種工作治療的過程，藉由穩定持續的工作，能減少 智障者不良行為與生活適應等問題。

何華國（1988）指出智能障礙者職業教育的重要性為：

一、 職業教育的施行，有助於導正智能障礙教育對讀、寫、算等一般 學科的偏重，重視培養智障者職業能力的重要意義。

二、 智障者之職業能力包含個人與社會之適應能力，職業活動則使智 障者有實際運用習得技能之機會。職業教育具有統整功能，使智 障者之課程發展有更明確之方向。

三、 工作權為國民應享之權益，智能障礙者須接受適當的職業教育，

具備良好職業技能，才能擁有運用此項權益的能力。

四、 職業教育能讓智能障礙者發揮職業潛能，獲得工作成就，增強自 我觀念進而有良好的生活適應與社會觀感。

五、 職業教育能讓智能障礙者有良好的適應能力與社會接軌，符合特 殊教育「回歸主流」之理想。

貳、 智能障礙者職業教育之內涵

職業教育的訓練與服務，最大目的是在於協助有工作能力且有工作 的意願的身心障礙者，能獲得合適的就業機會。而智能障礙者之間的職 業能力有很大的差異存在，大部分的輕度智障者僅需要少量的支持輔助，

而中重度智障者則需要較多的訓練程序。因而智障者職業教育育訓練的 實施，必須斟酌個體的障礙程度、身心特徵等條件，進而選擇合適的訓 練實施方式與原則策略。

一、 智障者職業教育與訓練之實施模式

智障者是異質性非常高的群體，障礙程度輕重的不同，同時影響其 職業能力的表現，與需給予多少的支持輔導及訓練。因此智障者的職業 教育與訓練的實施，需考量不同障礙程度、身心特質與職能評量結果等 因素，再加以選擇合適的方式。

根據國內外相關文獻，已有多種智能障礙者職業教育與職業訓練實 施之模式，茲分述如下（ Alper, 1981； Berkell, 1987； Brolin, 1979, 1982；

何華國，1988；陳燕禎譯，1898；引自林坤燦，1998）：

（一） 庇護性訓練方案

庇護性訓練方案主要是針對中重度智能障礙學生，兼具職業試探與 安置的功能。

庇護性訓練方案有三種型態，智能障礙者依其程度選擇適合之型態。

一為「過渡性庇護訓練」，以發展輕度智障者的職業技能為主，協助其獲 得日後至社區就業的能力；中重度智障者選擇「延續性庇護訓練」，做為 終身接受就業訓練的場所；而「綜合性庇護訓練」，則同時具有過渡性及 延續之性質。

（二） 支持性就業方案

支持性就業方案相當於「在職訓練」，智能障礙者被安置在一班的工 作環境中，接受技能訓練。此方案以讓智障者穩定就業為目標，在常態 工作場所同時工作與接受訓練，如適應情形與工作表現良好，其正式就 業的可能性將大為提升。

（三） 學校職業教育與訓練方案

通常學校為智能障礙者實施的職業教育與訓練方案有兩種形式，一

為普通學校裡的「職業教育科」課程；另外則是專門的「職業學校」。

國中階段特教班課程設有職業生活領域，讓智能障礙者接受「職業 陶冶」訓練其職業基本知識與技能，並養成良好工作態度。高職階段如 我國特教學校高職部，則以提供各種工作技能訓練為重點，同時也提供 畢業之成人智障者接受繼續教育的場所。

（一） 工作－學習方案

工作—學習方案係指智能障礙者部分時間在學校或社區中工作，其 餘時間則於學校學習與工作相關的技能，「工作」成為其學習目標核心。

（二） 合作學習方案

無法提供智能障礙者完整職業訓練的機構或學校，可與鄰近有完善 職訓設備之場所合作，讓智能障礙者前往接受相關訓練。

（三） 社區本位訓練

根據社區內需求與釋出之工作機會，並整合社區內相關資源，選擇 符合條件之智能障礙者，讓其接受職業教育與訓練。

（四） 生涯教育與職業方案

除了學校與機構提供給智能障礙者的職業生涯試探與準備，也可更 進一步開設智障常人推廣班，以成人繼續教育模式勝與相關課程，滿足 智能障礙者職業與生活的某些特定之需求。

智能障礙者職業教育與就業訓練實施之內涵，應包括生活、社交、

職業、娛樂、溝通等各項技能的統合。換句話說，有效的職業教育與訓 練，應是讓智障者能培養獨立生活、社交技巧與良好工作習慣與態度，

而非只是習得工作技能。特別是中重度智障者，其職業生活適應能力受 其先天能力限制，更需要相關單位持續的支持輔導，才能達到獨立生活

之目標（林坤燦，1998）。

二、 智障者職業教育之策略原則

智能障礙者囿於認知發展與技能學習上的困難，制式的教材不一定 適用，大多需要教師考量個體的內在差異作適度調整，並輔以有效的教 學策略，方能獲得事半功倍的學習成效。在智障者的職業教育與訓練上，

除了運用工作分析編製工作技能訓練教材，搭配使用增強策略激勵其工 作成效之外，其他諸如改變工作環境、刺激控制、提示策略等，皆可用 以增進智能障礙者的職業技能學習成效與工作效率（林坤燦，1998；陳 榮華，1992），以下就幾項重要策略加以說明：

（一） 工作分析

教學者根據學習者的能力現況，將其所欲學習之職業技能做有系統 地描述，將複雜之工作內容由易而難分析為精簡且易於執行之步驟，透 過逐步養成、連鎖等程序，進行有效的訓練與教導。

（二） 改變工作環境

進行教學訓練時，為學習者設置各自的獨立工作區域，降低學習者 身邊的刺激，避免工作時產生相互干擾之行為。

（三） 專注工作行為

在教學或工作過程中，教學者隨時注意學習者是否表現專注行為，

一旦發現即立即給予口頭或實物增強。

（四） 刺激控制

教學者使用不同的刺激，讓學習者學習做出正確之反應行為，意即 使智能障礙者能依據時間與地點，表現正確行為與完成該做完的工作。

（五） 提示策略

藉由口語提示、視覺提示、自我影帶示範、教學者動作示範與肢體 輔助等教學協助之介入，智能障礙者經由教學者的回饋進而矯正並改進 工作行為，獲得較好工作產能與品質。

（六） 類化策略

當學習者對特定刺激產生正確反應之後，教學者繼續給予學習者相 近的刺激讓其反覆練習，讓學習者對相近的新刺激能同樣表現正確反應。

對於學習者在自然情境中表現的習得行為，教學者可給予間歇性增強，

有助於行為之維持。

（七） 增強策略

增強種類給予分為原級增強、次級增強、社會性增強，在進行職業 教育與訓練之過程中，教學者可視智能障礙學習者之工作學習表現，介 入其喜愛的增強物，進而激勵學習者增進其工作表現。

（八） 同儕教學

安排程度較好之智能障礙者，在課程中協助其他能力較弱的智能障 礙者，經由同儕教導，達成技能學習之目標。

（九） 自我管理策略

教學習者經由自我管理之相關訓練，逐步進行獨立學習，達成目標 行為。智障者透過自我管理訓練過程，習得之自我指導能力，具有良好 持久的類化效果，能有效協助智障者達成獨立工作與生活的目標。

（十） 自我教導訓練

自我教導訓練為 Meichenbaum 提出的認知行為改變技術，強調學習 者應用運內在語言，指導自我學習或克服問題。具體的自我教導流程，

有助於學習者對其內在語言作適切調整與改變，當讚次遇到相同情境時，

即能有效使用此內在語言，進行自我指導。

國內外有許多使用上述教學策略，介入智能障礙者職業教育的實驗

國內外有許多使用上述教學策略，介入智能障礙者職業教育的實驗