自我教導策略介入高職中重度智能障礙學生清潔工作學習成效之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 自我教導策略介入高職中重度智能障礙學生清潔工作學習成效之研究 Effects of Self-instruction Training on Cleaning Works by Vocational High School Students with Moderate to Severe Intellectual Disabilities. 指導教授：杜正治博士研究生：林宥辰撰. 中華民國一Ｏ三年八月.

(2) 誌謝終於，完成了！在撰寫論文的過程中，遇到許多瓶頸與困難，幸而承蒙許多人協助與鼓勵，讓我得以順利完成。首先感謝指導教授杜正治教授的細心指導，指點我論文的方向以及給予具體建議，令我在遇到問題時，能及時獲得解答得以繼續完成論文的寫作。還要感謝口試委員張千惠教授及張昇鵬教授提供許多寶貴意見與指正，使本研究得以臻於完善。感謝同事靜儀與姿儀的鼓勵與協助，在撰寫論文期間，你們總是不厭其解答我的問題與困惑，讓我的論文進度更為順利。最後，由衷感謝爸媽及公婆的支持陪伴與包容體諒，也感謝外子這段期間的體貼與照顧，寶貝女兒的懂事體貼，讓我能心無旁鶩地繼續論文的撰寫。謝謝我的家人，陪伴我支持我完成人生中這個重要的里程碑。. 林宥辰謹致 2014.8.21.

(3) 摘要本研究旨在探討自我教導策略介入高職中重度智能障礙學生清潔工作之學習成效，研究對象為三名就讀台北市某特殊教育學校高職部二年級的學生，研究方法採單一受式之多基線跨受試之實驗設計。本研究自變項為自我教導策略，依變項為學生是否可以習得自我教導策略及清潔工作學習之成效，清潔工作學習成效包含清潔工作技能正確率與清潔工作速度。研究者以自編之「自我教導策略使用情形評量表」、「清潔工作技能正確率評量表」、「清潔工作速度評量表」的評量結果，輔以視覺分析與 C 統計加以分析。研究結果顯示：一、高職中重度智能障礙學生能習得自我教導策略。二、自我教導策略能提升高職中重度智能障礙學生之清潔工作技能正確率。三、自我教導策略能提升高職中重度智能障礙學生清潔工作速度。四、自我教導策略對高職中重度學生之清潔工作學習成效具有維持效果。. 關鍵字：自我教導策略、中重度智能障礙、清潔工作正確率、清潔工作速度. I.

(4) Abstract The purpose of this study was to explore effects of self-instruction training on cleaning works by vocational high school students with moderate to severe intellectual disabilities. Participants of study are three second-grade students of a senior high special educationt school in Taipei. The single-subject, multiple baseline across-subjects designs was employed in this study. The independent variable was self-instruction training, whreras the dependent variables were the acquisition of self-instruction training and the effects on cleaning work, which includes skill accuracy and speed of the cleaning works. The results of the study were as follows: 1. Students with moderate to severe intellectual disabilities can acquire self-instruction effectively. 2. Self-instructional training can enhance the accuracy of cleaning skills for vocational high school students with moderate to severe intellectual disabilities 3. Self-instructional training can enhance speed of the cleaning works for vocational high school students with moderate to severe intellectual disabilities. 4. Self-instructional training indicated retention the effects of cleaning works for vocational high school students with moderate to severe intellectual disabilities.. keywords: self-instructional training, intellectual disabilities, accuracy of cleaning skills, speed of the cleaning works II.

(5) 目錄中文摘要 ................................................................................................ I 英文摘要 ............................................................................................... II 圖目錄 ...................................................................................................V 表目錄 ..................................................................................................VI 第一章緒論 ......................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .............................................................. 1 第二節研究目的與問題 .............................................................. 5 第三節名詞釋義 .......................................................................... 7 第二章文獻探討................................................................................ 10 第一節智能障礙者的身心特徵 ................................................ 10 第二節智能障礙者職業教育 .................................................... 16 第三節自我教導策略之理論與實施 ......................................... 24 第四節自我教導策略在智能障礙教學之應用 ......................... 34 第三章研究方法................................................................................ 53 第一節研究架構與變項 ............................................................ 53 第二節研究對象 ........................................................................ 57 第三節研究設計 ........................................................................ 60 第四節研究工具 ........................................................................ 67. III.

(6) 第五節研究程序 ........................................................................ 71 第六節觀察者間一致性分析 .................................................... 74 第七節資料處理 ........................................................................ 76 第四章結果與討論 ............................................................................ 82 第一節自我教導策略習得分析 ................................................ 82 第二節清潔工作學習成效分析 .............................................. 100 第三節清潔工作速度分析 ...................................................... 118 第四節綜合討論 ...................................................................... 135 第五章結論與建議 .......................................................................... 140 第一節結論.............................................................................. 140 第二節建議.............................................................................. 142 參考文獻 ........................................................................................... 144 中文部分 ................................................................................... 144 英文部分 ................................................................................... 148 附錄 ................................................................................................... 151 附錄一家長同意書 .................................................................. 151 附錄二清潔工作技能正確率評量表 ....................................... 152 附錄三清潔工作速度評量表 .................................................. 153 附錄四自我教導策略使用情形評量 ....................................... 155. IV.

(7) 圖目錄圖 3-1. 研究架構 ....................................................................................... 54. 圖 3-2. 工作區域配置圖 ........................................................................... 60. 圖 3-3. 研究階段設計圖 ........................................................................... 65. 圖 3-4. 研究程序圖 ................................................................................... 71. 圖 4-1. 自我教導策略習得百分比曲線圖 ................................................ 85. 圖 4-2. 清潔工作技能正確率百分比曲線圖 .......................................... 102. 圖 4-3. 清潔工作速度百分比曲線圖 ...................................................... 120. V.

(8) 表目錄表 2-1. 國內外自我教導訓練相關研究（職業領域） ............................. 38. 表 2-2. 國內外自我教導訓練相關研究（學業領域） ............................. 43. 表 2-3. 國內外自我教導訓練相關研究（生活領域） ............................. 46. 表 2-4. 國內外自我教導訓練相關研究（行為管理） ............................. 50. 表 3-1. 受試者基本資料 ........................................................................... 57. 表 3-2. 自我教導口述詞與教學內容 ........................................................ 62. 表 3-3. 清潔工作時間評分標準 ................................................................ 68. 表 3-4. 觀察者間信度-自我教導策略使用情形評量表（％） ................ 74. 表 3-5. 觀察者間信度-清潔工作技能正確率評量表（％）.................... 75. 表 3-6. 觀察者間信度-清潔工作速度評量表（％） ............................... 75. 表 4-1. 受試甲自我教導策略習得階段內的變化................................... 87. 表 4-2. 受試乙自我教導策略習得階段內的變化................................... 88. 表 4-3. 受試丙自我教導策略習得階段內的變化................................... 90. 表 4-4. 受試甲自我教導策略習得相鄰階段間的變化 ........................... 91. 表 4-5. 受試乙自我教導策略習得相鄰階段間的變化 ........................... 92. 表 4-6. 受試丙自我教導策略習得相鄰階段間的變化 ........................... 93. 表 4-7. 受試甲自我教導策略習得階段內 C 統計分析 .......................... 94. 表 4-8. 受試乙自我教導策略習得階段內 C 統計分析 .......................... 94. VI.

(9) 表 4-9. 受試丙自我教導策略習得階段內 C 統計分析 .......................... 95. 表 4-10. 受試甲自我教導策略習得階段間 C 統計分析 ........................ 96. 表 4-11 受試乙自我教導策略習得階段間 C 統計分析 ........................ 97 表 4-12. 受試丙自我教導策略習得階段間 C 統計分析 ........................ 97. 表 4-13. 三名受試者自我教導策略習得各階段平均得分百分比 ........... 99. 表 4-14. 受試甲清潔工作技能正確率階段內的變化 ........................... 104. 表 4-15. 受試乙清潔工作技能正確率階段內的變化 ........................... 105. 表 4-16. 受試丙清潔工作技能正確率階段內的變化 ........................... 107. 表 4-17. 受試甲清潔工作技能正確率相鄰階段間的變化 ................... 108. 表 4-18. 受試乙清潔工作技能正確率相鄰階段間的變化 ................... 109. 表 4-19. 受試丙清潔工作技能正確率相鄰階段間的變化 ................... 110. 表 4-20. 受試甲清潔工作技能正確率階段內 C 統計分析 .................. 111. 表 4-21. 受試乙清潔工作技能正確率階段內 C 統計分析 .................. 112. 表 4-22. 受試丙清潔工作技能正確率階段內 C 統計分析 .................. 112. 表 4-23. 受試甲清潔工作技能正確率階段間 C 統計分析 .................. 113. 表 4-24. 受試乙清潔工作技能正確率階段間 C 統計分析 .................. 114. 表 4-25. 受試丙清潔工作技能正確率階段間 C 統計分析 .................. 115. 表 4-26. 三名受試者清潔工作正確率各階段平均得分百分比 ............. 117. 表 4-27. 受試甲清潔工作速度階段內的變化 ...................................... 122. 表 4-28. 受試乙清潔工作速度階段內的變化 ...................................... 123 VII.

(10) 表 4-29. 受試丙清潔工作速度階段內的變化 ...................................... 125. 表 4-30. 受試甲清潔工作速度相鄰階段間的變化............................... 126. 表 4-31. 受試乙清潔工作速度相鄰階段間的變化............................... 127. 表 4-32. 受試丙清潔工作速度相鄰階段間的變化............................... 128. 表 4-33. 受試甲清潔工作速度階段內 C 統計分析 .............................. 129. 表 4-34. 受試乙清潔工作速度階段內 C 統計分析 .............................. 129. 表 4-35. 受試丙清潔工作速度階段內 C 統計分析 .............................. 130. 表 4-36. 受試甲清潔工作速度階段間 C 統計分析 .............................. 131. 表 4-37. 受試乙清潔工作速度階段間 C 統計分析 .............................. 132. 表 4-38. 受試丙清潔工作速度階段間 C 統計分析 .............................. 132. 表 4-39. 三名受試者清潔工作速度各階段平均得分百分比 ................. 134. VIII.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討自我教導策略介入高職中重度智能障礙學生清潔工作學習之成效。本章分為三節，分別就研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義等敘述之。. 第一節研究背景與動機受到社會福利發展過程的影響，政府提供給身心障礙者的福利服務，早期大多數以物質補助為主，無形中增加社會成本負擔，也讓身心障礙者成為社會中的依賴人口。近幾年政府開始注重身障者獨立生活能力與機會的培養，依身心障礙者之需求，再考量其就業意願與能力，提供職業輔導評量、職業訓練、就業服務、職務再設計等相關服務，並將訓練身心障礙者由依賴人口轉變為生產人口的理念落實在法令中（身心障礙者權益保障法，2011）。在現今注重潛在人力資源開發的年代，身心障礙者因為各方條件不如一般人，往往處於「低度開發」的層次（吳武典，1994）。林坤燦（1994）指出，智能障礙者為殘障類別中為數眾多的一群，但一般人對智障者工作能力的成見，都直接影響了智障者就業的權益與機會，也間接影響人力資源的開發。蔡昭宏（1986；引自胡雅各，1993）指出：職業技能養成速度過慢、習得之技能無法長期保留或有效類化、缺乏後續追蹤輔導等三點，是造成智障者就業狀況不佳的主要原因。身心障礙者不論在身理或心理上，彼此之間的內在差異極大，不同障礙類別會影響其就業型態與造就不同的工作生態，障礙者本身的程度輕重、就業意願與工作潛能等因素均會. 1.

(12) 影響其就業內容與工作品質（林宏熾，2003）。智能障礙者的學習特性相較於常人有顯著弱勢，如：注意力不易集中、辨認學習與組織能力能力薄弱、短期記憶力欠佳（郭為藩，2007；陳榮華，1995）。尤其中重度智能障礙者生理展與語言發展有明顯遲緩現象，相對影響其學習能力與職業能力。對於智能障礙者而言，何華國（1988）提出智能障礙者教育的終極目標，應是讓其有良好的職業生活適應能力，如此智能障礙者才能發揮職業潛能、獲得工作成就、增強自我概念。「給他魚吃，不如教他如何釣魚」說明了促進身心障礙者就業的重要性，身心障礙者唯有獨立生活與經濟自主，始能擺脫弱勢情境，讓社會大眾改變對他們的觀感。 D. E. Borlin 認為大多數中度智障者能進行半獨立之工作，或在經過訓練後具有從事競爭性工作的能力；重度智障者則可以在以工作為主的庇護工廠或發展中心獲得就業的機會（許天威，民 80；引自林坤燦，1994）。 Baroff（1986）指出在庇護工廠內，中度智障者能從事生產性工作，而重度智障者則是能完成部分對生產有幫助的工作（引自林坤燦，1998）。因此，智能障礙者雖受限其本身障礙造成其能力上的限制，但具有不同程度之職業潛能，若能運用有效的教學策略，給予合適的職業教育與訓練，即能發揮其最大的職業潛能，使其有獨立工作的能力，或是逐步增進生活之自理功能，相對皆能減輕對家庭社會的負擔及依賴。由此可見職業教育對智能障礙者之重要性，而設計符合智障者身心特質及職業潛能的職業教育與訓練內容，運用有效的教學策略提升其工作技能之學習與類化保留效果，則是身為第一線特殊教育工作者的我們，所亟需思考的重要目標。職業教育的課程目標會依發展階段而有所不同，小學的重點在於指. 2.

(13) 令聽從與完成分內工作為主；國中時期則讓學生學習工作相關知識，進行職業陶冶與生涯規劃探索；而職業訓練與就業輔導則為高中階段的核心。根據「高職教育階段特殊教育課程綱要總綱」（教育部，2009），職業教育的目標為培育學生職業工作之基本能力、豐富其生活內涵以增進社會適應能力、陶冶職業道德與培養職業興趣以奠定未來生涯發展之基礎。由此可見，培養學生的職業能力是高職教育階段重要的課題。認知行為學派中的自我教導策略是由 Meichenbaum 與 Goodman 於 1971 年發展出來，教導學習者運用自我語言及自我增強技術，引導自己的行為改變以增進學習效果，因此能進一步增進學習者獨立的工作表現（胡雅各，1995）。近幾年自我教導策略被運用於教導智能障礙者各方面技能之學習，例如：工作技能、學業學習、生活能力等。胡雅各（1993）比較自我教導與妹和輔助性教學提示之自我教導策略對重度智障者既能養成之成效；徐惠玲（2005）以自我教導策略訓練國小中重度智障學生的工作態度與習慣養成；林家麒（2013）以自我教導結合圖片提示之訓練方案介入高職智能障礙學生大型清潔機具之操作學習。林惠芬（1997）運用自我教導問-答閱讀策略增進國中輕度智能障礙學生之閱讀理解學習成效；鄭燕心（2010）以自我教導策略增進國小輕度智障學生專注行為與提升數學學習效果。吳怡瑱（2010）訓練高職部智能障礙學生運用自我教導策略於搭公車的技能學習上。自我教導策略將目標行為之學習內容，以工作分析細分為合適的步驟，由易而難讓學習者以正向內在語言的自我引導，逐步由外控至內控達成目標行為的習得，且具維持與類化之成效。上述研究中，研究者皆採取自我教導策略，將引導之任務，由教學者引導轉變為學習者自我引導，進而增進其獨立的學習或工作表現。表示智能障礙者不但可習得並. 3.

(14) 運用自我教導策略，同時也促進其工目標技能之學習，並提升獨立工作與及保留類化能力。研究者任教於特殊教育學校，學生程度多以中重度甚至極重度為主，中重度智能障礙學生在職業課程的學習，受其習於依賴他人大量提示與協助之影響，要習得單一工作技能往往需要花大量時間方能精熟，間接影響其工作效率、技能的維持與類化，更遑論獨立完成包含數個連續步驟之清潔工作流程。為降低學生對提示的依賴與增進其工作效率與獨立性，研究者嘗試以自我教導策略應用於高職中重度智能障礙學生的清潔工作技能學習。然而，以自我教導策略來教導高職中重度智能障礙學生學習清潔工作技能，學生而能否有效習得自我教導策略？習得之後能否有效應用，進一步提升其工作正確率與工作速度？應用自我教導策略習得之職業技能，是否具有維持成效？為解答以上問題，研究者以自我教導策略為教學方法，探究使用「自我教導策略」進行教學，對於高職中重度智能障礙學生清潔工作學習之成效影響。. 4.

(15) 第二節研究目的與問題壹、研究目的根據上述研究背景與動機，本研究目的為：一、探討高職中重度智能障礙學生進行清潔工作時，使用自我教導策略的情形。二、探討自我教導策略對高職中重度智能障礙學生清潔工作之學習成效。三、探討自我教導策略對高職中重度智能障礙學生清潔工作之維持成效。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究待答問題有：一、高職中重度智能障礙學生進行清潔工作時，是否能有效學習自我教導策略？二、自我教導策略是否能提升高職中重度智能障礙學生清潔工作之學習成效？（一）自我教導策略能否提升中重度智能障礙學生清潔工作技能之正確率？（二）自我教導策略能否提升中重度智能障礙學生清潔工作之速度？三、自我教導策略是否能對高職中重度智能障礙學生清潔工作產生維持成效？（一）自我教導策略能否維持中重度智能障礙學生清潔工作技能之 5.

(16) 正確率？（二）自我教導策略能否維持中重度智能障礙學生清潔工作之速度？. 6.

(17) 第三節名詞釋義為明確界定本研究所探討之主題，本節針對「自我教導策略」、「高職中重度智能障礙學生」、「清潔工作學習成效」等名詞進行解釋，分述如下：壹、自我教導策略自我教導策略是由認知行為改變論者 Meichenbaum 學者所提出，他認為自我指導的重點與行為改變的基礎在於個體之內在語言，能讓個體面對問題情境時，能使用內在話語指導自我表現適切行為與解決問題。根據 Meichenbaum（1986）的看法，自我教導策略訓練步驟劃分為五個部分：認知示範(cognitive modeling)、外顯的外在引導(overt external guidance)、外顯的自我引導(overt self-guidance)、褪除的外顯自我引導 (faded,overt self-guidance)、內隱的自我引導(covert self-instruction)。本研究的自我教導策略，為研究者參考上述步驟編製而成，目的在於教導學生清潔工作技能，提升其工作正確率與工作效率。研究者在每次教學後，以自編的「自我教導策略使用情形評量表」評量受試者在自我教導策略習得情形，得分越高表示學習成效越佳。貳、高職中重度智能障礙學生之鑑定標準根據教育部（2013）「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第三條：「本法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。」其鑑定基準為：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情. 7.

(18) 緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究所稱「高職中重度智能障礙學生」，係指符合上述鑑定標準，領有身心障礙手冊，並經由台北市特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定為智能障礙，就讀台北市某特殊教育學校高職部二年級之三位中重度智能障礙學生。參、清潔工作學習成效研究者每週一、三、五上午會帶領學生至台北市立動物園進行校外實習課程，課程內容為公共環境清潔與園藝維護，主要工作有清除園區地面的落葉與垃圾、展覽窗擦拭、拔除雜草等。本研究所指清潔工作，為一連續工作流程，受試者須從工具準備開始，依照規定步驟，進行掃地與擦玻璃兩項工作，依序完成地板與玻璃的清潔。研究者以自編之「清潔工作正確率評量表」與「清潔工作速度評量表」評量受試者在清潔工作方面表現的狀況，量表得分越高表示學習成效越顯著。. 8.

(19) 9.

(20) 第二章文獻探討本研究旨在探討自我教導策略介入高職中重度智能障礙學生清潔工作之成效，研究者蒐集相關文獻並加以探討，作為此研究的理論依據。本章共分為智能障礙者的身心特徵、智能障礙者職業教育、自我教導策略之理論與實施等三個節次。. 第一節智能障礙者的身心特徵智能障礙是異質性非常高的群體，所顯現出來的身心特徵與學習適應的困難皆有所不同。以下將探討智能障礙者在職業學習相關的部分，就學習特徵、人格特質、職業潛能三方面說明。壹、學習特徵一、學習動機紐文英（2009）提到，智能障礙者常囿於其認知能力的限制，在學習過程中常面臨失敗的結果，故對學習有失敗預期（expectancy of failure）或是習得無助（learned helplessness），因此造成其學習動機低落。同時為了避免造成失敗情境，往往會降低對自己的期待與標準，消極的態度也影響其學習動機與意願（何華國，1999；林惠芬，2006）。此外，何華國（1999）與林惠芬（2006）也認為智障者易受外在控制（external locus of control）所影響，習於將其行為結果，不論正向或負向，皆歸因於命運、機運或是件超過其能力所能掌控之因素所致，認為自己無法決定事情的成敗。. 10.

(21) 二、注意力注意力可包含幾個層面：注意廣度、選擇性注意力（ selective attention）、注意的焦點（attention focus）、注意力的持續時間（attention span）（紐文英，2009）。何華國（1999）指出，智能障礙者由於注意廣度較一般人狹窄。注意廣度又與記憶廣度相關，直接影響智能障礙者在短暫時間內察覺刺激的效率，進而影響其學習的效果（陳榮華，1992）。因為常過分依賴旁人協助與輔導的外導性學習策略，智能障礙者對於環境中的刺激往往有選擇與注意的困難，不擅於選擇性注意，往往過度注意環境中不必要的刺激，無法專注於當下所要學習的事項，造成所謂的分心現象（distractibility）（何華國，1999；郭為藩，2007；陳榮華， 1992）。所以林惠芬（2006）表示，注意力不容易集中、集中時間較短、以及選擇性注意之能力較不佳皆是造成智能障礙者注意力缺陷的原因。三、記憶力記憶力是個體將儲存在腦神經中樞系統中的訊息，依照需求喚起的能力，是學習歷程中很重要的一項因素，可分為長期記憶與短期記憶（陳榮華，1992）。智能障礙者對所學的學習內容有保留的困難，也就是在短期記憶上有其限制。Ellis（1970）與林惠芬（2006）皆提到，智能障礙者因缺乏有效使用複習策略處理的能力，故在短期記憶上常出現困難。如能教導他們運用有計畫之方式組織學習材料或輸入訊息，能改善其在記憶力上的不足。智能障礙者在長期記憶的表現與正常人相似，較短期記憶佳，較少 11.

(22) 出現缺失，但仍需要經常不斷地複習與應用學習過的事務與概念，才能維持長期記憶避免遺忘，所以過度學習對智障者而言非常重要（林惠芬， 2006，郭為藩，2007；陳榮華，1992）。四、組織能力一般人會以口頭練習、複誦、做註記、分類或是聯想等方式幫助自己組織並統整學習材料中相關的訊息。但陳榮華（1992）與何華國（1999）指出，智能障礙者對於輸入訊息的組織功能較弱，缺少「類聚現象」（clustering）的能力，故對輸入大腦的訊息無法有效的統整與組織，將同類學習材料做分類整理，造成訊息雜亂的在腦中堆疊，不但不利於長期記憶，相對也影響其回憶已學得之學習材料的能力。五、辨認學習能力辨認學習能力（discrimination）是指個體需判斷各種刺激屬性的異同，依據相同的屬性對學習材料進行分類。但智能障礙者由於本身知覺、注意力與認知等方面的限制，再加上被給予的刺激如果數量與種類過多、呈現方式過於繁複或是學習環境中有干擾等，皆會造成其辨認學習能力的低落（紐文英，2009）。郭為藩（2007）與陳榮華（1992）指出，智能障礙者由於其注意力之缺陷，無法迅速察覺事物的關鍵因素或足以辨識之特質，造成其辨認能力低落；但如果能給與有趣的學習材料並加以適當標示，再輔以具體增強策略，智能障礙者仍然可以在辨識學習上有不錯的表現。六、遷移類化能力遷移類化能力是指運用已學得之學習經驗，解決新問題或適應新環境的能力，也可說是學習效果的擴展現象（何華國，1999）。智能障礙者囿於語言能力低弱，在面對問題情境或是新環境適應時，不易以有意義 12.

(23) 的語文符號統整過去的學習經驗。造成無法使用之前的舊經驗形成規則，以協助自己解決當前遇到之困難（林惠芬，2006）。七、認知發展與抽象思考能力抽象思考能力與認知發展有非常密切的關係，智能障礙者受限於先天認知發展能力不足，通常無法到達皮亞傑（Piaget）的形式運思期，從事抽象思考或是運用抽象觀念處理事務的能力相當有限，即便是成年智障者，也無法充分用運用具體運思期之認知能力思考事物。故智障者從事抽象思考或使用抽象事物處理問題的能力較為薄弱（林惠芬，2006）。貳、人格特質智能障礙者從兒童時期開始，係藉由周遭成人對其行為的態度，產生之自我感覺決定其思考與行為模式。因此，智障者本身存在的環境與生活經驗，對於其人格特質的形成，具有相當影響作用。（李崇信，1987；何華國，1988）智障者之人格特徵可能有缺乏自信心、學習意願低落、人際關係不良、情緒困擾等，歸納整理如下（何華國，1999；郭為藩， 2007）：一、容易焦慮，內在成效動機（effectance motives）較一般人為低。二、失敗預期高，自我觀念消極，對內在資源缺乏信心，習於以外在導向學習或解決問題。認為事物成敗取決於外在控制，內在控制發展較為遲緩。三、面對心衝突或問題情境，較常使用原始防衛機制，如退化、壓抑或拒絕等，使用上也較不知變通，缺乏隨機應變之能力。四、智能障礙者較缺乏社會性接觸的經驗，加上失敗經驗偏多，因此對接納與讚美的需求程度較一般人來為高。加上智障者易受外在動機（extrinsic motivation orientation）影響，對有形且具體的增 13.

(24) 強物較感興趣，比起精神上抽象的鼓勵，更能促進其行為的改進。參、職業潛能智能障礙者如能接受合適的職業教育，便可以發揮其在職業上的潛能，獲得工作成就，進而提升自我概念並擁有更好的生活品質與社會適應能力（何華國，1994；林宏熾，1996） Baroff（1986）針對「智障者適應潛能、生理年齡與障礙程度」，提出不同智障程度成人之職業潛能如下（引自林坤燦，1998）：一、輕度智障者：在獲得協助下，僅能從事非技術性工作。二、中度智障者：通常無法從事一般就業性的工作，但能在庇護工廠進行生產性工作。三、重度智障者：在庇護工廠內，能完成部分對生產性工作有幫助的工作活動四、極重度智障者：在接受相關職業訓練後，可能也無法完成對生產有幫助的工作活動。國內學者部分，李崇信（1987）認為輕度智能障礙者在接受適切職業教育後，能獲得充足之職業技能與社會適應能力，支持其進入社會中獨立生活。何華國（1999）提到輕度智能障礙者常因為個人或社會適應的不良，導致在職場就業上的失敗。智能障礙者在工作上是否被接納，取決於指令服從度、能接受糾正並做出正確反應、能獨立工作並與同事充分合作。而關於中重度智能障礙者職業能力的表現，李崇信（1987）表示中度智障者能習得較簡單的技巧，從事半技術或非技術性生產工作；重度智障者在熟悉環境與適當督導下，能參與有限度的操作性工作，但其工. 14.

(25) 作之經濟效益往往無法維持生活所需，難以達到獨立生活目標。何華國（1999）則認為中重度智能障礙者，礙於先天能力限制，在職業上的發展往往比輕度智障者有限，但在充分的支持與輔導下，能在社區與非殘障者混合的環境中就業，以庇護工場或支持性就業者居多。綜合上述，智能障礙者的職業能力受限於先天發展因素甚多，但藉由適當的職業教育與訓練，依然能表現適切的工作能力。能力較好如輕、中度智能障礙者，能穩定工作並自自更生；能力有限如重度與極重度者，則逐步增進自理能力，減輕照顧者負擔。故職業教育與訓練的實施有其必要，其基本原則在於克服智能障礙者本身障礙的限制，讓其充分發揮潛在的職業能力，提升自我功能，降低對家庭與社會的依賴。. 15.

(26) 第二節智能障礙者職業教育 Kolstone（1976）指出，獨立生活的訓練與職業能力的培養，為智能障礙教育之兩大目標。胡雅各（1993）認為智能障礙教育在培養個人生活自理、參與社會與從事職業生活的能力，其中職業生活的適應，應視為智能障礙者教育之終極目標，故職業教育更為其重要的目標趨向。馮丹白（1992）指出，許多智能障礙者在接受適當職業教育與訓練之後，進入社會後亦能自力更生，過著與常人相仿的社會與工作生活。換句話說，智能障礙者具有不同程度的職業潛能，只要提供合適的支持輔助，增進其職業技能與適應的能力，智障者同樣具備謀生能力，而非成為社會之負擔（林坤燦，1998）。故智能障礙者職業教育的實施，能讓其獨立生活，並發揮人力資源，增加國家生產力。本節就智能障礙者職業教育之重要性與職業教育之實施內涵加以探討。壹、智能障礙者職業教育之重要性郭為藩（2007）指出身心障礙者應具有「工作權」之基本權益，讓其能對社會具有生產效益，也能提升自我的價值感。故職業教育的目的為讓智能障礙者在離開學校教育階段後，能力的轉銜至職場進行就業，讓其能對社會有正面的貢獻，而不是被動等待協助，造成社會大眾負擔。一個周詳的職業教育訓練內容，應包含智障者生活、社會與職業三方面的適應能力。理想來說，智障者在接受職業教育與相關練後，應依其職業能力與認知程度，協助其從事支持性或非支持性之工作。（林坤燦， 1998）。林坤燦（1998）同時也指出，不論是擁有一份全薪的工作，還是兼. 16.

(27) 職或義務性的工作，對於智能障礙者而言，特別是中重度智障者，都具有正面的意義。有薪資收入代表能減輕家庭負擔與社會成本，再者，職業訓練與就業就是一種工作治療的過程，藉由穩定持續的工作，能減少智障者不良行為與生活適應等問題。何華國（1988）指出智能障礙者職業教育的重要性為：一、職業教育的施行，有助於導正智能障礙教育對讀、寫、算等一般學科的偏重，重視培養智障者職業能力的重要意義。二、智障者之職業能力包含個人與社會之適應能力，職業活動則使智障者有實際運用習得技能之機會。職業教育具有統整功能，使智障者之課程發展有更明確之方向。三、工作權為國民應享之權益，智能障礙者須接受適當的職業教育，具備良好職業技能，才能擁有運用此項權益的能力。四、職業教育能讓智能障礙者發揮職業潛能，獲得工作成就，增強自我觀念進而有良好的生活適應與社會觀感。五、職業教育能讓智能障礙者有良好的適應能力與社會接軌，符合特殊教育「回歸主流」之理想。貳、智能障礙者職業教育之內涵職業教育的訓練與服務，最大目的是在於協助有工作能力且有工作的意願的身心障礙者，能獲得合適的就業機會。而智能障礙者之間的職業能力有很大的差異存在，大部分的輕度智障者僅需要少量的支持輔助，而中重度智障者則需要較多的訓練程序。因而智障者職業教育育訓練的實施，必須斟酌個體的障礙程度、身心特徵等條件，進而選擇合適的訓練實施方式與原則策略。. 17.

(28) 一、智障者職業教育與訓練之實施模式智障者是異質性非常高的群體，障礙程度輕重的不同，同時影響其職業能力的表現，與需給予多少的支持輔導及訓練。因此智障者的職業教育與訓練的實施，需考量不同障礙程度、身心特質與職能評量結果等因素，再加以選擇合適的方式。根據國內外相關文獻，已有多種智能障礙者職業教育與職業訓練實施之模式，茲分述如下（ Alper, 1981； Berkell, 1987； Brolin, 1979, 1982；何華國，1988；陳燕禎譯，1898；引自林坤燦，1998）：（一）庇護性訓練方案庇護性訓練方案主要是針對中重度智能障礙學生，兼具職業試探與安置的功能。庇護性訓練方案有三種型態，智能障礙者依其程度選擇適合之型態。一為「過渡性庇護訓練」，以發展輕度智障者的職業技能為主，協助其獲得日後至社區就業的能力；中重度智障者選擇「延續性庇護訓練」，做為終身接受就業訓練的場所；而「綜合性庇護訓練」，則同時具有過渡性及延續之性質。（二）支持性就業方案支持性就業方案相當於「在職訓練」，智能障礙者被安置在一班的工作環境中，接受技能訓練。此方案以讓智障者穩定就業為目標，在常態工作場所同時工作與接受訓練，如適應情形與工作表現良好，其正式就業的可能性將大為提升。（三）學校職業教育與訓練方案通常學校為智能障礙者實施的職業教育與訓練方案有兩種形式，一. 18.

(29) 為普通學校裡的「職業教育科」課程；另外則是專門的「職業學校」。國中階段特教班課程設有職業生活領域，讓智能障礙者接受「職業陶冶」訓練其職業基本知識與技能，並養成良好工作態度。高職階段如我國特教學校高職部，則以提供各種工作技能訓練為重點，同時也提供畢業之成人智障者接受繼續教育的場所。（一）工作－學習方案工作—學習方案係指智能障礙者部分時間在學校或社區中工作，其餘時間則於學校學習與工作相關的技能，「工作」成為其學習目標核心。（二）合作學習方案無法提供智能障礙者完整職業訓練的機構或學校，可與鄰近有完善職訓設備之場所合作，讓智能障礙者前往接受相關訓練。（三）社區本位訓練根據社區內需求與釋出之工作機會，並整合社區內相關資源，選擇符合條件之智能障礙者，讓其接受職業教育與訓練。（四）生涯教育與職業方案除了學校與機構提供給智能障礙者的職業生涯試探與準備，也可更進一步開設智障常人推廣班，以成人繼續教育模式勝與相關課程，滿足智能障礙者職業與生活的某些特定之需求。智能障礙者職業教育與就業訓練實施之內涵，應包括生活、社交、職業、娛樂、溝通等各項技能的統合。換句話說，有效的職業教育與訓練，應是讓智障者能培養獨立生活、社交技巧與良好工作習慣與態度，而非只是習得工作技能。特別是中重度智障者，其職業生活適應能力受其先天能力限制，更需要相關單位持續的支持輔導，才能達到獨立生活 19.

(30) 之目標（林坤燦，1998）。二、智障者職業教育之策略原則智能障礙者囿於認知發展與技能學習上的困難，制式的教材不一定適用，大多需要教師考量個體的內在差異作適度調整，並輔以有效的教學策略，方能獲得事半功倍的學習成效。在智障者的職業教育與訓練上，除了運用工作分析編製工作技能訓練教材，搭配使用增強策略激勵其工作成效之外，其他諸如改變工作環境、刺激控制、提示策略等，皆可用以增進智能障礙者的職業技能學習成效與工作效率（林坤燦，1998；陳榮華，1992），以下就幾項重要策略加以說明：（一）工作分析教學者根據學習者的能力現況，將其所欲學習之職業技能做有系統地描述，將複雜之工作內容由易而難分析為精簡且易於執行之步驟，透過逐步養成、連鎖等程序，進行有效的訓練與教導。（二）改變工作環境進行教學訓練時，為學習者設置各自的獨立工作區域，降低學習者身邊的刺激，避免工作時產生相互干擾之行為。（三）專注工作行為在教學或工作過程中，教學者隨時注意學習者是否表現專注行為，一旦發現即立即給予口頭或實物增強。（四）刺激控制教學者使用不同的刺激，讓學習者學習做出正確之反應行為，意即使智能障礙者能依據時間與地點，表現正確行為與完成該做完的工作。. 20.

(31) （五）提示策略藉由口語提示、視覺提示、自我影帶示範、教學者動作示範與肢體輔助等教學協助之介入，智能障礙者經由教學者的回饋進而矯正並改進工作行為，獲得較好工作產能與品質。（六）類化策略當學習者對特定刺激產生正確反應之後，教學者繼續給予學習者相近的刺激讓其反覆練習，讓學習者對相近的新刺激能同樣表現正確反應。對於學習者在自然情境中表現的習得行為，教學者可給予間歇性增強，有助於行為之維持。（七）增強策略增強種類給予分為原級增強、次級增強、社會性增強，在進行職業教育與訓練之過程中，教學者可視智能障礙學習者之工作學習表現，介入其喜愛的增強物，進而激勵學習者增進其工作表現。（八）同儕教學安排程度較好之智能障礙者，在課程中協助其他能力較弱的智能障礙者，經由同儕教導，達成技能學習之目標。（九）自我管理策略教學習者經由自我管理之相關訓練，逐步進行獨立學習，達成目標行為。智障者透過自我管理訓練過程，習得之自我指導能力，具有良好持久的類化效果，能有效協助智障者達成獨立工作與生活的目標。（十）自我教導訓練自我教導訓練為 Meichenbaum 提出的認知行為改變技術，強調學習者應用運內在語言，指導自我學習或克服問題。具體的自我教導流程， 21.

(32) 有助於學習者對其內在語言作適切調整與改變，當讚次遇到相同情境時，即能有效使用此內在語言，進行自我指導。國內外有許多使用上述教學策略，介入智能障礙者職業教育的實驗研究。林坤燦、蘇再添（1993）以工作分析法配合自我教導策略教導特殊學校高職部中、重度智能障礙共四名學生，學習浴簾與禮盒包裝之技能；許靜娟（2003）與陳怡君（2006），分別以圖片提示策略教導國中中度智能障礙學生學習烹飪與工作技能；張雅亭（2008）與陳靜儀（2012）皆以結構教學法介入高職中重度智能障礙學生的烘焙課程；林坤燦、林秋每（2008）以圖示-自我教導方案提升高職中重度智能障礙學生清潔類工作技能之學習成效；余易倩（2008）以電腦輔助提示法教導中度智能障礙學生烹煮技能的學習效果；黃美慧（2008）、李文琪（2005）皆以自我教導策略教導高職特教班智能障礙學生工作社會技能；鐘幼玩（2010）以通例課程方案介入高職輕、中度智能障礙學生飲料調製的課程訓練； Agran, Foder-Davis, Moore 與 Martella（1992）採用同儕教導法，以兩名高中輕度智能障礙者擔任小老師，教導三名中重度學生運用自我教導策略學習如何製作午餐。上述各研究結果皆顯示智能障礙學生經由適當的教學策略介入訓練後，針對智能障礙學生教導其職業技能的學習或工作態度的養成，皆有正向的學習效果。歸納本節所述之重點，不論是輕度智能障礙，或是普遍被認為能力低落的中、重度智能障礙者，能藉由適當之教學策略，完善的職業教育與職業訓練，與整合相關資源與服務措施，使其能有更多工作經驗與良好工作適應，進而擁有至工作職場中就業的能力。因此職業技能之養成與有效保留，對智能障礙者的職業訓練而言非常重要。研究者任教於特教學校，招收學生之程度多為中重度甚至極重度為主。在職業課程教學與技能訓練部分，中重度學生大多需花費數倍於同. 22.

(33) 儕的時間學習與精熟，且往往無法長期保留。故本研究選擇自我教導策略介入中重度智能障礙學生的職業課程，探討其是否能增進學生清潔工作的學習效果，提升工作正確率與速度，並進一步產生明顯的維持成效。. 23.

(34) 第三節自我教導策略之理論與實施自我教導訓練（Self-instructional. training）是加拿大臨床心理學家. D. H. Meichenbaum 於 1970 年代所發展出來的一種認知行為改變技術，現今已被廣泛運用在不同領域上，且有良好成效。本節將就自我教導策略的發展背景、理論基礎、實施內容與步驟分別詳細說明之。壹、自我教導策略的發展背景美國心理學家 Watson 於 1913 年創立行為學派的理論，此後行為主義風行一時（張春興，2004）。Watson 在 1962 年所發表的一篇文章中提到「行為改變技術」（behavior modification）一詞，其應用學習理論矯正不良適應行為的方法，讓當時眾多教育學者及心理學家等深受行為學派的影響（陳榮華，2009）。早期的行為改變技術主要以外控方式改變個體行為，雖然具體且系統化的方法對處理目標行為常能有立即成效，但此派理論過度重視症狀處理及強調外在環境對個體的影響，忽略個體本身對環境認知與評價的能力（許天威，1994）。此外，個體無法將處理過程及策略有效內化，也招致許多批評。 1960 年代之後，行為論者受到認知心理學派的影響，開始重視認知、行為與環境之間的交互作用，認為個體行為受其思考影響，而非單純受環境事件所主導，認知（cognition）因素對個體行為有舉足輕重的影響，結合認知學派與行為學派的認知行為學派開始蓬勃發展，傳統的行為改變技術不再只運用外控方式來改變個體的行為，同時也介入心理認知的歷程，認知行為改變技術（cognitive behavior modification，簡稱 CBM）便由此而生。認知行為改變技術中，因應不同層面的認知經驗與處理策略，發展 24.

(35) 出多種不同的治療技術，其中最主要的理論有以下三種：（1）Ellis 的理情治療 (rational-emotive therapy)；（2）Beck 的認知治療（Cognitive Therapy）；（3）Meichenbaum 的自我教導訓練（Self-instructional training）（廖鳳池，1990；吳秋燕，1998）。一、 Ellis 的理情治療法理情治療理論係指個體的理性信念及情緒能造成期望的情緒後果與行為後果，反之，非理性信念則會造成不期望的情緒與行為後果，意即對客觀事實不合理的解釋會造成個人的情緒困擾。所以，個體應辨認並強烈駁斥自己的非理性信念，以「理性的思考方式」來替代「非理性的思考」，用語言直接導正個人非理性的想法，轉向自己真正期望得到的理性思考模式。二、 Beck 的認知治療法相較於 Ellis 直接駁斥當事人不良認知的進行方式，Beck 採用「蘇格拉底對話」的模式，不但讓治療成為一種互動的過程，同時也鼓勵當事人不斷檢核自己內在的思考內容及推理方式，被認為極有助益。 Beck 認為思考錯誤是造成心理問題的主因，認知治療法主要目的在協助當事人克服認知盲點、自我欺騙、模糊知覺及不正確的判斷，以蘇格拉底的對話方式引導當事人用嘗試錯誤的態度，領悟其想法的謬誤，逐步解決問題，以改變其認知中對現實不合邏輯或扭曲的思考方式。三、 Meichenbaum 的自我教導訓練 Meichenbaum 的自我教導訓練將治療重點放在當事人的內在語言上，強調逐步養成的練習步驟與因應技術的訓練，與 Ellis 偏重打擊當事人非理性信念的破壞性作法相較，更具有建設性的意義。 Meichenbaum 認為個人對自己說的話決定了其感受及行為反應。因 25.

(36) 此注重以正向內在語言為媒介，以達到駕馭自己行為或促進學習效果的目的。自我教導訓練是 Meichenbaum 所發展出來的一套多層面的訓練組合，用以教導個體中斷其不適應之行為，並產生和工作相關並符合該情境之因應策略與行為。訓練內容包含認知示範、外隱或內隱的複誦、漸次性的工作與提供正向行為的直接回饋等。由 Ellis、Beck 及 Meichenbaum 的理論模式可知，認知行為改變技術最主要的治療重點在於改變當事人的認知，皆主張個體自我陳述（self-statement）的重組能影響其行為的重組，去除不合理的思考，以正確的內在語言建立合宜的內在對話，有助於個體適應行為的養成。（洪榮照，1991）。不過，從治療目標及步驟來看，廖鳳池（1990）指出，三者仍有不同之處。.在治療步驟上，理情治療法採用尖銳的言辭直接攻擊當事人非理性想法；認知治療法採用蘇格拉底式的對話，婉轉引導當事人自己領悟其想法中的謬誤；自我教導訓練則是教導當事人改變內在語言，以直接改善其不適應的行為。另外，Meichenbaum 的自我教導訓練為一逐步養成的練習步驟，結合了如示範法、系統檢敏感法、行為預演等治療技術，相較於 Ellis 偏重破壞性的打擊個體非理性信念，自我教導訓練較具有建設性意義，被視為是改變個體行為的最直接有效之方法。貳、自我教導策略的理論基礎前蘇聯心理學家 Luria 和 Vygostsky 在其語言與非語言行為的發展交互理論中提出，說話是個人行為最初的管理者，說話可以引導複雜情境中的行為，是認知行為改變技術與自我教導策略的重要理論依據與基礎（吳秋燕，1998；洪榮照，1991）。 Vygotsky 認為將口語命令內化成自我語言（self-verbalization），能讓兒童控制自我非語言的行為，對兒童行為控制的發展是很重要的步驟。 26.

(37) Luria 提出「內隱自我語言」（covert intrapersonal speech）階段模式，認為兒童可藉由內在教導，以內隱的內在語言，引導自我控制自己的行為（洪榮照，2001；陳政見，2008） Luria 強調語言溝通與語文體系在複雜的行為中扮演一個重要的角色，其提出的內隱自我語言階段模式共分為三個階段：第一階段是兒童依賴成人的語言引導和控制自己的行為，例如：指導兒童穿襪子，成人可先示範並說出動作，兒童在成人的語言引導下完成穿襪子的動作。第二階段是兒童開始透過外在語言控制自己的行為，例如：兒童藉由大聲說出穿襪子的步驟，一面說，一面做，自己練習。第三階段：兒童逐漸使用內在語言以控制自己的行為，例如：兒童慢慢將穿襪子的動作與方法的口語內化，成為內在語言的一部份，穿襪子的行為經由練習已逐漸成為自動化行為（洪榮照，1991）。綜合 Vygotsky 和 Luria 的觀點，可知道透過語言作為行為的外在引導，隨著年齡增長逐漸發展內化為內在語言對行為的自我引導。 Meichenbaum 根據 Vygotsky 和 Luria 的理論以及自己的臨床經驗，發現個體確實存在一種隱匿的對話（innerdialogue），這種對自己所說的內在語言（inner speech），不僅具有引導及控制自己行為的功能，而且可能是改變個體行為的重要關鍵所在（廖鳳池，1990）。Meichenbaum 首先探討藉由自我教導訓練以改變有強迫行為傾向之過動兒童的成效，研究結果發現，接受自我教導訓練的兒童，其行為問題獲得顯著的改善。 Meichenbaum 與 Goodman 在 1972 年以衝動型兒童為實驗對象，設計了一些教導他們各種內在語言的方案，以協助其更了解所要面對的問題或任務，以語文為媒介來引導、監督及控制自己的行為。經過實驗後， Meichenbaum 與 Goodman 發現結果具有相當成效，自我教導策略的理論架構便由此建立（洪榮照，2001；廖鳳池，1990）。. 27.

(38) 綜合上述，自我教導策略乃是藉由外在語言教導個體運用正向自我語言與自我增強技術，引導自我學習並控制行為，進而達成學習目的與增進學習成效。在自我教導的訓練過程中，個體的思想、能力及環境的配合都是必要的，再透過訓練者的認知示範、外顯的自我引導、內隱的自我引導，設計積極的正向語言以改變個體的負向內在語言，經由不斷練習後完成目標行為的學習。參、自我教導策略的實施內容與步驟一、自我教導策略的實施內容自我教導訓練的基本假設為人們對自己所說的話，決定他們所做的事情。Meichenbaum 認為個體的行為受到生理反應、情意反應、認知和人際互動等各種不同內外在層面的影響，「內在語言」（inner speech）是這些層面中的一項。Meichenbaum 使用自我教導策略增進個體的正向內在語言，讓個體面臨問題情境時，能使用發自內心的內在語言，指導自我解決問題（紐文英，2001）。 Higa（1978）指出自我教導訓練是由訓練者以自我陳述（self-statement）配合式動作的示範（modling），協助個體使用適當的語言媒介（mediation）產生自我陳述（self-statement），進而運用正向的自我語言與自我增強等方法，將注意力集中在所欲訓練的技能上，以達到有效學習新行為技能之目的。洪榮照（2001）指出，透過自我教導歷程，內在語言能增進個體對環境中刺激的區辨能力，指導個體將注意力集中在適切的方向，協助個體形成一系列假設並將許多認知訊息存於記憶之中。除此之外，內在語言另一個重要功能是可以改變與影響一個人的認知結構，認知結構為個體監督與指導自我的策略，個體內在對話的腳本來自其認知結構，認知結構決定個體內在語言的本質，兩者相互影響。 28.

(39) 因此，Meichenbaum 認為要改變一個人的行為，必須考慮他在行動之前所做的思考。因此，Meichenbaum 強調讓個案強調讓個了解負向語言的不良影響，讓個案不斷練習以積極之「正向自我語言」替代消極無助的「負向自我語言」，進而改變其認知結構，讓個案能有良好的適應與改變，Meichenbaum 稱此因果關係為「良性的循環」（virtural circle）（洪榮照，2001；廖鳳池，1990）。從內在語言的內容性質，可將自我教導分為以下四類型(王碧暉， 2003；吳秋燕，1998；洪榮照，2001；黃美慧，2008；廖鳳池，1989) （一）行動式的自我教導(action self-instructions)：行動式的自我教導語言是最基本的自我教導模式，為個體告訴自己要做或不做某些事情。通常在行動之前沒有任何外在刺激引起個體反應，行動式自我教導能引發個體的內在刺激，讓個體完成簡單的動作，也能指導個體完成冗長複雜的經常性活動。例如：「我要先寫完作業才可以看電視。」但此內在語言應以自己可以完成的目標範圍為主，若目標太難達成，例如：「今天晚上我要做完所有的作業才能睡覺」這種適應行動的自我教導，非但對個體行為的調整沒有助益，反而徒增困擾。（二）因應式的自我教導(coping self-instructions)：因應式的自我教導是指個體在面對問題情境或外在刺激與壓力時，進而產生內在自我語言形成的一種具體行動反應。例如在面對考試壓力情境時，我們可能會告訴自己「不要緊張，心情放鬆作答，盡力就好!」良好的因應式自我教導，可以幫助個體集中注意力面對問題，通常是讓當事人展開行動處理不良適應事件之前，能專心思考良好的解決方式。值得注意的是，過度的因應式自我教導可能造成個體逃避的心態， 29.

(40) 沒有針對問題提出具體的內在或外在行動，導致影響了個體應有的表現水準，是為人所批評之處。例如一再告訴自己「考不好沒關係！」可能使個體逃避課業問題，造成學業成績低落。（三）評量式的自我教導(evaluative self-instructions)：相較於行動式與因應式自我教導通常在個體行動之前發生，評量式的自我教導則是隨時都在進行，是個體對自我的評價。當個體在面對事件時會先評量採用的方法，並在採取行動後，評量自己的能力及表現。例如：在考試之前對自己說「這次題目很簡單，看我的!」或「糟了!我一定寫不出來!」待個體採取行動，又會對自己加以評價，例如「這些題目我都會寫，我真棒!」或「我寫錯好幾題，真是太笨了!」等。不論是對事件與後果的嚴重性及重要性加以誇大，或是對自己能力做過低與過高的評價，都會對個體的情緒與行為造成負面影響，對個體的實際表現並無助益。評量式自我教導往往對個體形成自我標示（self-lables）的作用，應重視正向的評量才能進行有效的自我教導，對個體產生正面的影響。（四）分析式的自我教導(analytic self-instructions)：分析式的自我教導指個體會運用時間分析事件的因果關係，例如：「為什麼我這一次考試考的不理想?」「為什麼會有天災？」等問題。分析式的自我教導常以邏輯規則、心理學規則，物理或經濟法則為基礎，並採用科學方法對事件加以分析探討，情感成分大為減少，使分析結果更加客觀。整體而言，正向的自我教導可協助個體正確評量實際情況，採取適當的因應策略以專注達成目標。各類型的自我教導策略無統一規範，教學者應視學習者的優劣勢能力以及人格特質，設計適合其運用的方案，. 30.

(41) 並適時給予正向的回饋，使其能持續練習至達成目標。二、自我教導策略的實施步驟自我教導的實施步驟，最早由蘇聯心理學家 Luria 與 Vygotsky 於 1959 年至 1962 年間所發展出來（廖鳳池，1990）。他們認為，教導兒童以口語控制自我行為，需經過三個階段：第一階段，兒童必須由他人的語言指導控制其行為；第二階段，兒童自己藉由覆誦指導語言引導自己的行為；第三階段，兒童用內隱之自我語言引導自己的行為。根據此論點，Meichenbaum 與 Goodman 於 1971 年針對過動與衝動兒童發展了一套自我教導訓練，其步驟由上述三階段演變而來。 Meichenbaum（1977；1986）認為行為改變的發生，是經由一系列之中介過程，包含內在語言、認知結構與行為結果三者之間的互動。在開始訓練之前，訓練者需協助學習者進行自我觀察（self-obdervation），以察覺了解負向的自我陳述與不適應行為，同時並引導學習者產生新的認知結構，有助於學習者了解其不適應行為與所希望改變的行動。接著，學習者需產生一個與不適應行為不相容的思考，開始產生新的內在對話（starting a new internal dialogue），學習者須不斷練習，以引導自我對不適應行為產生更有效的因應措施。最後，學習者進入學習新的技巧（learning new skills）階段，訓練者應協助學習者在日常生活的實際情境中，以正向積極之新的內在對話，不斷練習因應技巧，讓學習者對現實環境能産生更好的適應與行為改變。綜合來說，新的內在對話、新的行為與新的認知結構是構成完整認知行為改變過程的重要元素，三者皆需存在，才能達成有效的改變作用（Corey, 1986；Meichenbaum, 1986）。自我教導訓練是一套藉由認知預演的程序，讓個體達成內化並有效改變思考與行為的理論與技術。其內容包含認知示範、外顯與內隱預演、逐步練習、提示與自我增強等。於是，Meichenbaum（1986）以上述為. 31.

(42) 基礎，將自我教導訓練的步驟更詳細的劃分為五個步驟：（一）認知示範(cognitive modeling)：訓練者操作示範所欲訓練的行為，同時大聲說出自我教導語言。（二）外顯的外在引導(overt,external guidance)：學習者在訓練者的自我教導語言引導下，做出所欲訓練的行為。（三）外顯的自我引導(overt,self-guidance)：學習者大聲說出自我教導語言，引導自己做出所欲訓練的行為。（四）褪除外顯自我引導(faded,overt self-guidance)：學習者低聲說出自我教導語言，同時表現出所欲訓練的行為。（五）內隱的自我教導(covert self-instruction)：學習者以內隱的自我語言，引導自我完成所欲訓練的行為。多數研究者依據上述步驟，教導學生漸進式的自我教導策略，藉以達成目標行為的改變與獲得。也有研究者會依研究需要與受試者需求將訓練步驟做更細微之分析，但大致皆依據 Meichenbaum 所提出的訓練原則與步驟改編而成，且依循共同的原則，包括：（一）教學者在訓練開始之前與過程之中，需給予學習者認知示範。（二）在訓練過中，教學者給予學習者的協助和提示須由多至少，逐漸褪除。（三）訓練最終之目的，在於學習者需使用內隱的自我教導語言，引導自己獨立完成目標行為。自我教導策略的訓練與教學，是結合行為與認知交互影響改變的過. 32.

(43) 程。其主要目的在於協助個體由被動的外控語言引導，轉為主動的內在語言引導，讓其能運用內在語言有效改變認知結構，進而提升工作與學習之成效及表現。智能障礙者之職業教育主要目標，為根據學習特質給予適當的教學策略，使其能獲得獲得成功的經驗，以增進獨立工作之能力與良好的工作態度。故本研究以自我教導策略做為教學方法，運用工作分析將工作流程細分為適當步驟，搭配難易適中的的自我教導口訣與逐步褪除教學者提示的教學策略，期待學生最終能獨立完成工作，並獲得良好的工作效率與正確率。. 33.

(44) 第四節自我教導策略在智能障礙教學之應用自從 Meichenbaum 與 Goodman 於 1971 年針對衝動兒童發展自我教導訓練獲得良好成效後，國內外許多研究者開始將自我教導策略應用於各種類型特殊對象的教學上，諸如技能與行為的養成、學業成就的提升、生活領域方面的訓練、行為問題的管理等。本節茲從職業領域、學業學習、生活領域以及行為管理四個部分，分別探討國內外有關自我教導策略與智能障礙者之實證性研究。壹、職業領域自我教導策略應用於職業領域教學的相關研究如表 2-1 所示，從表中可以看到，各研究大多著重於探討工作技能學習或是工作態度養成之成效，例如：清潔工作技能學習（林秋每、林坤燦，2009；林家麒，2013；劉映伶，2012；Agran、Fodor-Davis、Moore，1986）；包裝或組裝技能學習（胡雅各，1993；Johnson、Miltenberger，1996；Salend、Ellis、Reynolds， 1989）。而在工作態度的部分，徐惠玲、何美慧（2005）與 Browder、 Minarovic（2000）皆探討自我教導策略是否能增加受試者主動工作的行為；Hughes（1985）研究受試者在進行組裝工作時的專注行為；Rusch、 McKee、Chadsey-Rusch、Renzaglia（1988）則是探討受試者在工作過程中遇到困難時，是否能主動請求協助。而在自變項的部分，除了單純的採用自我教導策略的教學訓練（胡雅各，1993；徐惠玲、何美慧，2005；黃美惠，2008；劉映伶，2012； Agran、Fodor-Davis、Moore，1986；Hughes，1985；Rusch、McKee、 Chadsey-Rusch、Renzaglia，1988；Salend、Ellis、Reynolds，1989），部分研究則是選擇搭配圖片提示或是工作檢核表的訓練方案（林秋每、林坤燦，2009；林家麒，2013；胡雅各，1993；Browder、Minarovic，2000；. 34.

(45) Johnson、Miltenberger，1996）。由上述可知，自我教導策略最常用來訓練智能障礙者工作技能的養成，以及促進其工作過程中的專注行為，進而提升受試者之工作效率與培養其良好的工作習慣。各研究詳細內容分述如下：胡雅各（1993）以四名重度智能障礙者為研究對象，比較自我教導訓練以及自我教導訓練配合輔助性教學提示兩種策略對於重度智障者職業技能學習之成效。研究結果顯示經由實驗教學後，受試者在原子筆組合與貼郵票兩項工作技能的養成、保留與類化皆有顯著的效果，工作效率亦大幅提升。其中以配合輔助性教學提示之自我教導訓練更能提升工作效率與類化、維持的效果。徐惠玲與何美慧（2005）以三名國小中度智能障礙學生為研究對象，進行自我教導策略教學，探討受試學生在工作態度（工作主動性）與工作習慣（守時習慣）上所產生的學習成效，同時也觀察學生是否能有效習得自我教導策略。研究結果顯示受試者能習得自我教導策略，在使用的情形與品質皆有逐漸提升。此外，受試學生的主動工作態度與守時工作習慣也有明顯改善，同時工作效率也明顯提高。黃美慧（2008）以十五名高職智能障礙學生為研究對象，採用「不等組前測-後測設計」進行實驗教學，探討自我教導策略對受試者工作社會技能學習之成效。實驗組以自我教導策略教學為訓練程序，控制組以傳統教學方式實施工作社會技能的訓練。研究結果顯示實驗組與控制組分別經由兩種不同的教學法介入訓練後，兩組學生的工作社會技能並未達顯著差異。推測可能受研究對象認知能力的限制、教學實驗時間不足、訓練人數過多等因素影響。但大多數實驗組學生對自我教導策略課程持正向之態度。林秋每、林坤燦（2009）以兩名高職中重度智能障礙學生為對象， 35.

(46) 採單一受試研究法之多重處理實驗設計，探討圖示-自我教導方案對於受試者在清潔類工作技能之學習成效。研究結果顯示此教學方案能提升中重度智能障礙者清潔類工作技能的學習效果，並具有良好的維持成效。劉映伶（2012）以自我教導策略為自變項，對三名高職輕度智能障礙學生進行教學介入，探討受試者的自我教導策略習得情形與門市服務清潔技能學習成效。研究結果顯示自我教導策略能增進受試學生門市服務玻璃與地板清潔技能之學習效果，同時也能有效習得自我教導策略，並與其任課教師皆對自我教導策略給予肯定，具有良好之社會效度。林家麒（2013）以自我教導策略結合圖片提示之自我教導訓練方案，對三名高職智能障礙學生進行教學實驗，探討受試學生的大型清潔機具操作的學習成效，以及自我教導策略的使用情形。研究結果指出受試學生能有效使用自我教導策略；自我教導訓練方案對高職智能障礙學生學習與熟練大型清潔機具操作具有立即成效，同時也有良好的維持效果。 Hughes（1985）採用單一受試研究法之跨受試者多基線設計，以自我教導策略訓練四名智能障礙成人在庇護工廠內學習組裝時之專注行為，如「貼郵票」、「裝信封」、「按照郵遞區號分類信件」、「校對印刷資料」等。研究結果顯示在自我教導策略訓練下，受試者之專注工作行為頻率增加，並能將其專注行為類化至不同工作環境。維持成效部分，兩週後專注工作的行為仍獲得維持，但工作產能無顯著提升。 Agran、Fodor-Davis 與 Moore（1986）以四名重度智能障礙者為實驗對象，採用工作分析法以及自我教導策略訓練受試者在醫院的清潔服務技能，研究結果顯示受試者的工作表現皆有進步。 Rusch、McKee、Chadsey-Rusch 與 Renzaglia（1988）以一名十六歲腦性麻痺伴隨重度智能障礙者為研究對象，採用自我教導策略對受試者進行在面對工作材料不足或遺失時，能主動請求協助的訓練。研究結果 36.

(47) 顯示，在自我教導策略的訓練及提供受試者適當的提示與回饋時，能增加受試者請求協助行為之頻率。 Salend、Ellis 與 Reynolds（1989）採用單一受試研究法跨受試者多基線設計，以自我教導策略訓練四名重度智能障礙者學習包裝梳子的工作。研究結果顯示四名受試者的工作量大幅提升，工作犯錯率相對降低，且具有維持效果，多數監督者並對自我教導訓練持正面肯定之態度。 Johnson 與 Miltenberger（1996）以配合圖片提示之自我教導策略，教導三名輕中度智能障礙成人進行包裝作業。結果顯示其中一名受試者之工作表現在自我教導策略介入後即能達成顯著進步，另兩名受試者須加入圖片提示方能在工作上有良好表現。此外，三名受試者在「獨立完成工作」部分亦有顯著學習成效，並能類化至新的工作。 Browder 與 Minarovic（2000）以三名在競爭職場工作之中度智能障礙者為研究對象，以配合視覺文字提示的自我教導策略進行「主動工作行為」之訓練，訓練方案包含口述的自我教導策略與自我監控的工作檢核表。研究結果顯示受試者能有效使用自我教導策略與工作檢核表，同時並增加主動工作的行為，也獲得雇主較高的滿意度。. 37.

(48) 表 2-1 國內外自我教導訓練相關研究（職業領域）. 研究者. 研究對象. 林秋每、林坤燦（2009）. 兩名高職中重度智能障礙學生. 自變項. 依變項. 圖示-自我教導方案. 清潔類工作技能之學習成效. 研究結果中重度智能障礙者清潔類工作技能學習效果能獲得提升，並具有良好維持成效。 1. 受試學生能使用自我教導策略. 林家麒（2013）. 胡雅各（1993）. 自我教導策略結合圖三名高職智能片提示之自我教導訓障礙學生練方案. 1. 大型清潔機具操作的 2. 此訓練方案對高職智能障礙學生學習成效學習與熟練大型清潔機具操作具 2. 自我教導策略習得有立即成效，同時也有良好的維持效果。 1. 受試者在工作技能的養成、保留與類化皆有顯著的效果，工作效率亦大幅提升。. 1. 自我教導訓練四名重度智能 2. 自我教導訓練配輔障礙者助性教學提示. 職業技能學習成效（組合原子筆、貼郵票） 2. 配合輔助性教學提示之自我教導訓練更能提升工作效率與類化、維持的效果。. 38.

(49) 1. 工作主動性 1. 受試者能有效習得自我教導策略。 2. 工作守時習慣 3. 學生是否能有效習得 2. 主動工作態度與守時工作習慣有明顯改善，工作效率明顯提高。自我教導策略。. 徐惠玲、何美慧（2005）. 三名國小中度智能障礙學生. 黃美惠（2008）. 三十位綜合職控制組：傳統教學法能科輕度智障實驗組：自我教導訓練學生. 劉映伶（2012）. 三名高職輕度智能障礙學生. 自我教導策略. 工作社會技能. 受試學生工作社會技能雖無立即與保留成效，但實驗組對研究持正向態度。. 1. 1. 自我教導策略習得 2. 門市服務清潔技能學習成效（玻璃清潔、 2. 地板清潔）. 自我教導策略. Agran、四名重度智能工作分析法以及自我 Fodor-Davis、Moore 障礙者教導策略訓練（1986）. 受試學生的門市服務清潔技能學習有進步效果，並能有效習得自我教導策略。任課教師皆對自我教導策略給予肯定，具有良好之社會效度。. 在醫院的清潔服務技能受試者的工作表現皆有進步。. 口述的自我教導策略三名在競爭職 Browder、Minarovic 配合自我監控的工作場工作之中度（2000）檢核表之自我教導訓智能障礙者練方案. 主動工作行為. 39. 受試者能有效使用自我教導策略與工作檢核表，同時並增加主動工作的行為，也獲得雇主較高的滿意度。.

(50) Hughes（1985）. 四名智能障礙成人. 自我教導策略. 組裝工作之專注行為. Johnson、三名輕中度智配合圖片提示之自我 Miltenberger（1996）能障礙成人教導策略. Rusch、McKee、一名十六歲腦 Chadsey-Rusch、性麻痺伴隨重 Renzaglia（1988）度智能障礙者. Salend、Ellis、 Reynolds（1989）. 四名重度智能障礙者. 包裝作業. 1. 專注工作行為頻率增加，並能將其專注行為類化至不同工作環境 2. 兩週後專注工作的行為仍獲得維持，但工作產能無顯著提升。 1. 其中一名受試者之工作表現在自我教導策略介入後即能達成顯著進步，另兩名受試者須加入圖片提示方能在工作上有良好表現。 2. 三名受試者在「獨立完成工作」部分亦有顯著學習成效，並能類化至新工作。. 面對工作材料不足或遺失時，能主動請求協助. 自我教導策略. 自我教導策略. 學習包裝梳子. 40. 在提供受試者適當的提示與回饋時，能增加受試者請求協助行為之頻率。 1. 受試者工作量皆大幅提升，工作犯錯率相對降低，且具維持效果。 2. 多數監督者並對自我教導訓練持正面肯定之態度。.