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第二章 文獻探討

第一節 智能障礙者的身心特徵

智能障礙是異質性非常高的群體,所顯現出來的身心特徵與學習適 應的困難皆有所不同。以下將探討智能障礙者在職業學習相關的部分,

就學習特徵、人格特質、職業潛能三方面說明。

壹、 學習特徵 一、 學習動機

紐文英(2009)提到,智能障礙者常囿於其認知能力的限制,在學 習過程中常面臨失敗的結果,故對學習有失敗預期(expectancy of failure)

或是習得無助(learned helplessness),因此造成其學習動機低落。同時為 了避免造成失敗情境,往往會降低對自己的期待與標準,消極的態度也 影響其學習動機與意願(何華國,1999;林惠芬,2006)。

此外,何華國(1999)與林惠芬(2006)也認為智障者易受外在控 制(external locus of control)所影響,習於將其行為結果,不論正向或 負向,皆歸因於命運、機運或是件超過其能力所能掌控之因素所致,認 為自己無法決定事情的成敗。

二、 注意力

注 意 力 可 包 含 幾 個 層 面 : 注 意 廣 度 、 選 擇 性 注 意 力 ( selective attention)、注意的焦點(attention focus)、注意力的持續時間(attention span)

(紐文英,2009)。

何華國(1999)指出,智能障礙者由於注意廣度較一般人狹窄。注 意廣度又與記憶廣度相關,直接影響智能障礙者在短暫時間內察覺刺激 的效率,進而影響其學習的效果(陳榮華,1992)。

因為常過分依賴旁人協助與輔導的外導性學習策略,智能障礙者對 於環境中的刺激往往有選擇與注意的困難,不擅於選擇性注意,往往過 度注意環境中不必要的刺激,無法專注於當下所要學習的事項,造成所 謂的分心現象(distractibility)(何華國,1999;郭為藩,2007;陳榮華,

1992)。

所以林惠芬(2006)表示,注意力不容易集中、集中時間較短、以 及選擇性注意之能力較不佳皆是造成智能障礙者注意力缺陷的原因。

三、 記憶力

記憶力是個體將儲存在腦神經中樞系統中的訊息,依照需求喚起的 能力,是學習歷程中很重要的一項因素,可分為長期記憶與短期記憶(陳 榮華,1992)。

智能障礙者對所學的學習內容有保留的困難,也就是在短期記憶上 有其限制。Ellis(1970)與林惠芬(2006)皆提到,智能障礙者因缺乏 有效使用複習策略處理的能力,故在短期記憶上常出現困難。如能教導 他們運用有計畫之方式組織學習材料或輸入訊息,能改善其在記憶力上 的不足。

智能障礙者在長期記憶的表現與正常人相似,較短期記憶佳,較少

出現缺失,但仍需要經常不斷地複習與應用學習過的事務與概念,才能 維持長期記憶避免遺忘,所以過度學習對智障者而言非常重要(林惠芬,

2006,郭為藩,2007;陳榮華,1992)。 四、 組織能力

一般人會以口頭練習、複誦、做註記、分類或是聯想等方式幫助自 己組織並統整學習材料中相關的訊息。但陳榮華(1992)與何華國(1999)

指出,智能障礙者對於輸入訊息的組織功能較弱,缺少「類聚現象」

(clustering)的能力,故對輸入大腦的訊息無法有效的統整與組織,將 同類學習材料做分類整理,造成訊息雜亂的在腦中堆疊,不但不利於長 期記憶,相對也影響其回憶已學得之學習材料的能力。

五、 辨認學習能力

辨認學習能力(discrimination)是指個體需判斷各種刺激屬性的異 同,依據相同的屬性對學習材料進行分類。但智能障礙者由於本身知覺、

注意力與認知等方面的限制,再加上被給予的刺激如果數量與種類過多、

呈現方式過於繁複或是學習環境中有干擾等,皆會造成其辨認學習能力 的低落(紐文英,2009)。

郭為藩(2007)與陳榮華(1992)指出,智能障礙者由於其注意力 之缺陷,無法迅速察覺事物的關鍵因素或足以辨識之特質,造成其辨認 能力低落;但如果能給與有趣的學習材料並加以適當標示,再輔以具體 增強策略,智能障礙者仍然可以在辨識學習上有不錯的表現。

六、 遷移類化能力

遷移類化能力是指運用已學得之學習經驗,解決新問題或適應新環 境的能力,也可說是學習效果的擴展現象(何華國,1999)。智能障礙者 囿於語言能力低弱,在面對問題情境或是新環境適應時,不易以有意義

的語文符號統整過去的學習經驗。造成無法使用之前的舊經驗形成規則,

以協助自己解決當前遇到之困難(林惠芬,2006)。

七、 認知發展與抽象思考能力

抽象思考能力與認知發展有非常密切的關係,智能障礙者受限於先 天認知發展能力不足,通常無法到達皮亞傑(Piaget)的形式運思期,從 事抽象思考或是運用抽象觀念處理事務的能力相當有限,即便是成年智 障者,也無法充分用運用具體運思期之認知能力思考事物。故智障者從 事抽象思考或使用抽象事物處理問題的能力較為薄弱(林惠芬,2006)。

貳、 人格特質

智能障礙者從兒童時期開始,係藉由周遭成人對其行為的態度,產 生之自我感覺決定其思考與行為模式。因此,智障者本身存在的環境與 生活經驗,對於其人格特質的形成,具有相當影響作用。(李崇信,1987;

何華國,1988)智障者之人格特徵可能有缺乏自信心、學習意願低落、

人際關係不良、情緒困擾等,歸納整理如下(何華國,1999;郭為藩,

2007):

一、 容易焦慮,內在成效動機(effectance motives)較一般人為低。

二、 失敗預期高,自我觀念消極,對內在資源缺乏信心,習於以外在 導向學習或解決問題。認為事物成敗取決於外在控制,內在控制 發展較為遲緩。

三、 面對心衝突或問題情境,較常使用原始防衛機制,如退化、壓抑 或拒絕等,使用上也較不知變通,缺乏隨機應變之能力。

四、 智能障礙者較缺乏社會性接觸的經驗,加上失敗經驗偏多,因此 對接納與讚美的需求程度較一般人來為高。加上智障者易受外在 動機(extrinsic motivation orientation)影響,對有形且具體的增

強物較感興趣,比起精神上抽象的鼓勵,更能促進其行為的改進。

參、 職業潛能

智能障礙者如能接受合適的職業教育,便可以發揮其在職業上的潛 能,獲得工作成就,進而提升自我概念並擁有更好的生活品質與社會適 應能力(何華國,1994;林宏熾,1996)

Baroff(1986)針對「智障者適應潛能、生理年齡與障礙程度」,提 出不同智障程度成人之職業潛能如下(引自林坤燦,1998):

一、 輕度智障者:在獲得協助下,僅能從事非技術性工作。

二、 中度智障者:通常無法從事一般就業性的工作,但能在庇護工廠 進行生產性工作。

三、 重度智障者:在庇護工廠內,能完成部分對生產性工作有幫助的 工作活動

四、 極重度智障者:在接受相關職業訓練後,可能也無法完成對生產 有幫助的工作活動。

國內學者部分,李崇信(1987)認為輕度智能障礙者在接受適切職 業教育後,能獲得充足之職業技能與社會適應能力,支持其進入社會中 獨立生活。何華國(1999)提到輕度智能障礙者常因為個人或社會適應 的不良,導致在職場就業上的失敗。智能障礙者在工作上是否被接納,

取決於指令服從度、能接受糾正並做出正確反應、能獨立工作並與同事 充分合作。

而關於中重度智能障礙者職業能力的表現,李崇信(1987)表示中 度智障者能習得較簡單的技巧,從事半技術或非技術性生產工作;重度 智障者在熟悉環境與適當督導下,能參與有限度的操作性工作,但其工

作之經濟效益往往無法維持生活所需,難以達到獨立生活目標。

何華國(1999)則認為中重度智能障礙者,礙於先天能力限制,在 職業上的發展往往比輕度智障者有限,但在充分的支持與輔導下,能在 社區與非殘障者混合的環境中就業,以庇護工場或支持性就業者居多。

綜合上述,智能障礙者的職業能力受限於先天發展因素甚多,但藉 由適當的職業教育與訓練,依然能表現適切的工作能力。能力較好如輕、

中度智能障礙者,能穩定工作並自自更生;能力有限如重度與極重度者,

則逐步增進自理能力,減輕照顧者負擔。故職業教育與訓練的實施有其 必要,其基本原則在於克服智能障礙者本身障礙的限制,讓其充分發揮 潛在的職業能力,提升自我功能,降低對家庭與社會的依賴。