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第二章 文獻探討

第一節 智能障礙的語言特質與口語敘事能力

本節就智能障礙學生的語言和口語敘事能力做說明,並進而探討

目前智能障礙口語敘事教學之國內相關研究。

壹、智能障礙學生的語言和口語敘事能力

關於智能障礙學生的口語能力發展情形,早期的研究以生理年齡 配對,研究結果顯示智能障礙兒童和普通兒童間的語言發展有極大差 異。爾後的研究以心理年齡配對,結果顯示智能障礙兒童語言發展階 段與普通兒童相似,可能只是比較遲緩而已(莊妙芬,1997)。

國內進行智能障礙學生口語表達的相關研究中,曾怡惇(1993)

以智能障礙學生與普通學生各 78 位為研究對象,利用玩玩具情境為 主,看圖畫為輔,進行說故事錄音,以內容分析法比較兩者在詞彙和 句型等各方面差異情形;莊妙芬(1997)採用質的研究法,在各種不同 情境下(如學校、家庭)觀察 12 名六至十二歲國小中度智能障礙者之 語彙、語法、語用等表達能力;洪淑卿(2009)以故事結構指標探討國 小智能障礙兒童口語敘事能力表現,對 25 名智能障礙兒童與 25 名普 通兒童,採個別觀賞影片後敘說故事的方式蒐集語料,並進行故事結 構分析;郭蕙僑(2009)讓 25 名國小智能障礙兒童與 25 名普通兒童,

觀看無對白式卡通之後,再敘說影片內容之方式收集敘事樣本,並進

行語言層面及錯誤類型之分析。

綜合國外文獻和上述國內研究結果,歸納出智能障礙者口語表達 於語意、語法和口語敘事能力等特徵:

一、語意能力

語意與語言中詞彙、片語主及句子的意義有關,語言的應用是依 賴詞彙傳達溝通的意義或內容(錡寶香,2006)。

智能障礙學生在語意方面,有以下幾點特徵:

(一)詞彙量較少,且以具體概念為主

國內外研究都發現智能障礙學生詞彙數貧乏,使用的大都以具體 性的名詞或動詞為主,較少出現抽象詞彙(曾怡惇,1993;洪淑卿,

2009;Owens ,2004)。Woodard 與 Lansdown(1988)的研究中也提 到智能障礙學生對顏色與空間等抽象概念的詞彙理解較慢。

智能障礙學生說話的語句中以主語、述語、賓語出現最多,其他 抽象詞類很少出現(莊妙芬,1997);詞彙變化較普通兒童少,其中 關於複雜結構的成分,例如:交與補詞、時間補詞、受事補詞、連接 詞、憑藉補詞等皆較少出現在句中(曾怡惇,1993)。

(二)詞意不完整、易過度類化

Woodard 與 Lansdown(1988)發現智能障礙學生說話的語意經 常不夠完整,不會使用複雜的時態與連接詞。曾怡惇(1992)、洪淑卿 (2009)的研究發現智能障礙者錯用詞彙的比例高,造成其在語意上較 令人難以理解。且常將詞彙意義過度類化,較依賴以同一個詞彙片語 來表達不同的概念或事物,較不會將新學的詞彙予以組織應用

(Woodard & Lansdown,1988;Smiley & Goldstein,1998)。對於多義詞 的理解和應用,常固著於最先學到的詞意,而無法理解詞彙會因前後 脈絡而有不同意思(Smiley & Goldstein,1998)。

(三)詞彙發展的進程上與普通兒童一樣隨年齡增長而遞增

曾怡惇(1992)發現中度智能障礙學生比普通學生的詞彙量少,但

在詞彙量的發展上,均會隨著年齡增長而遞增。Beitchman 與 Peterson

(1986)的研究以心理年齡配對的智能障礙學生和對照組為對象,亦 發現兩組學生詞彙發展是在量上不同,而非質方面的差異,主要顯現 出發展速度較為緩慢。也就是說,智能障礙學生詞彙量的問題主要在 量及發展較慢,在適當的教育介入下仍可能有所進展。

二、語法能力

語法是指掌控、規範句子結構的規則系統。無論口語或書面語言 中,句子中不同詞彙的結合、順序排列,皆是依循語法規則而產生(錡 寶香,2006)。

綜合國內外研究,可歸納出智能障礙者以下語法特徵:

(一)句子長度較短

智能障礙學生表達的正確語句數與普通學生無顯著差異。句子長 度和平均語句長均較普通學生短。但以發展進程來看,智能障礙學生 句子長度與普通學生一樣會出現隨年齡而漸增長的趨勢(曾怡惇,

1993)。

(二)句型結構以簡單句為多

智能障礙學生口語表達句型,以簡單句為多,其中又以主語隱去 的敘事簡單句佔大部分(曾怡惇,1993;莊妙芬,1997)。Owens(2004) 表示即使是輕度智能障礙學生也很少使用結構複雜的句子,如主詞的 詳細闡述和關係子句,反映出其語法規則的歸納類化能力較差。此 外,非句型或不完整句的出現比率亦較普通學生多。以發展進程來 看,普通學生使用簡單句和不完整句的數量會隨年齡增長而漸減,但 智能障礙學生則不明顯。

(三) 語法結構、句型發展、句子複雜度隨年齡增長而增加,但是速 度較為緩慢

Owens(2004)認為智能障礙學生語法結構的發展順序及過程和 普通兒童相似,但是發展速度較慢。句型的發展趨勢也與一般人相

近,由簡單句、否定句、疑問句、最後是否定疑問句。句子的長度及 複雜度方面,也隨著年齡的增長而漸增,但是智能障礙學生所使用的 句子較短、複雜度小且變化少。

三、口語敘事能力:

口語敘事能力,是一種運用語言的複雜認知活動,除了由記憶系 統中啟動與述說主題相關的知識、選擇適當的詞彙編碼或表達概念、

將詞彙依語法規則結合在一起形成句子,也需要考慮述說內容的組織 和架構,如:有條理的安排述說的內容、清楚的交代角色、事件背景 或前因後果等(錡寶香,2001)。

綜合國內外研究,歸納出智能障礙者口語敘事能力特徵:

(一)語意語法問題也表現在口語敘事中

Chapman、Seung、Schwartz 和 Kay-Raining(1998)的研究發現 唐氏症者較相同心理年齡的學生,在句法的複雜性、詞彙庫的多樣 性、流暢性表現皆較差。洪淑卿(2009)研究發現智能障礙學生在口語 敘事的詞彙數、語句的長度、複雜度均較普通學生少。郭蕙僑(2009) 發現智能障礙學生於簡單句型數、詞彙錯用、語境不合句、多重錯誤 句、總錯誤句數、迷走語總數等比例顯著高於普通兒童。而總詞彙數、

相異詞彙數、總句數、使用連接詞句型數、複雜句、平均語句句長、

贅加詞彙句、校正後相異詞—總詞彙數等比例值,則顯著低於普通學 生。顯示在口語敘事中,智能障礙學生語意語法問題也會表現在口語 敘事中。

(二)指涉(reference devices)用法的轉換困難

智能障礙學生不管注意的焦點是在接續的句子,或轉移另一個角 色,大多數的指涉用法都會用代名詞來表示(Hemphill, PicardI &

Tager-flusberg,1991)。

(三)回憶內容重點困難,但與一般同齡者相同能依循事件順序描述 洪淑卿(2009)研究發現智能障礙兒童具備說故事的認知概念、能

進行簡單的故事分類、具有情感強化能力、能圍繞故事主題敘說與延 續,並能依循事件順序描述。但在故事背景、引發事件、內在反應、

採取的行動、結果、回應、完整情節與內容表現,與普通兒童有顯著 差異。

Romana, Martine,與 Pamela (2008)使用開放式的問題訪談學生,

比較智能障礙學生與相同心理年齡、相同實足年齡學生回答內容的品 質。發現智能障礙學生提供較少的故事結構要素細節和連貫的事件敘 述。Kay-Raining 與 Champman(1994)則發現唐氏症兒童於重述故 事時,回憶內容重點較困難,但與相同心理年齡兒童相較,記憶故事 順序上並沒有差異。

綜合上述,智能障礙學生的語言特質為詞彙貧乏、詞意不完整、

過度類化,但詞彙量發展的進程上與普通兒童一樣隨年齡增長而遞增;

句子長度較短、以簡單句為多,但語法結構、句型發展、句子複雜度 隨年齡增長而增加,只是速度較為緩慢;敘事時的指涉用法轉換困 難、回憶內容重點困難,但記憶故事的順序與一般同齡者相同。整體 而言,智能障礙學生在語言的發展進程上,大都與一般學生相似,只 是發展速度較緩慢。

貳、智能障礙學生口語敘事教學之國內相關研究

由全國博碩士論文資訊網、鍵入「智能障礙」、「口語敘事」等 關鍵字,搜尋到關於智能障礙學生口語敘事的研究共有九篇,以下依 據研究主題、研究對象、研究方法區分,整理如表 2-3-1,並進而分 析國內目前智能障礙口語敘事相關研究如下:

一、研究主題

有關智能障礙學生口語敘事研究,九篇中有兩篇探討智能障礙學 生的口語敘事特質;其他篇著眼於教學法或策略的成效。其中口語敘

事特質目前有以故事結構指標和語言層面及錯誤類型來分析;教學成 效研究則有兩篇鷹架策略說故事教學、一篇全語言教學、故事結構教 學,以故事結構教學為大宗。

二、研究對象

研究對象包含國小至國中學齡階段的智能障礙學生,目前國內研 究以國小階段為多。且學生程度幾乎以輕度智能障礙為主。其中有 2 篇為實驗組與對照組之區別,分別為普通學生和智能障礙學生,藉由 兩組表現上的差異,來探討智能障礙學生口語敘事能力上的特質。

三、研究方法

由上述研究的分析中,可看出國內目前在智能障礙學生的口語敘 事研究幾乎為單一受試跨受試多探試實驗設計,樣本人數少,都是抽 離出來進行個別教學,難以推廣至一般教學現場。目前國外Green與 Klecan-Aker (2012)嘗試以團體的方式進行故事結構介入,研究結果顯 示T 單位數和故事結構元素皆增加。據研究指出對智能障礙比較有利 的教學方式是一對一教學或是小組教學,小組教學又以三至四人為 佳,分組教學,能有效影響學生的參與度和學業進步(Vaughn, gersten

& chard, 2000),增加同儕之間的討論互動,按Vygostky的見解,社會 互動也是使個體心智成長的方式之一。同一本書每個人讀完的想法不

& chard, 2000),增加同儕之間的討論互動,按Vygostky的見解,社會 互動也是使個體心智成長的方式之一。同一本書每個人讀完的想法不