以故事臉進行故事結構教學增進國中智能障礙學生口語敘事能力之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 身心障礙特教教學碩士論文. 以故事臉進行故事結構教學增進國中智 能障礙學生口語敘事能力之成效 The Effects of Story Grammar Instruction using Story Face on Enhancing Oral Narrative Ability for Junior High School Students with Intellectual Disabilities. 指導教授:劉惠美 教授 研究生:謝幸婷 撰. 中華民國一○四年九月.

(2) 致謝 感謝指導教授劉惠美教授,每當陷於迷惘時,在您的包容和鼓 勵下,總能讓人安心地踩著步伐前進,也謝謝您總是不厭其煩的為我 澄清很多觀念。謝謝口委蔡昆瀛教授、張鑑如教授的協助,謝謝您寶 貴的建議和鼓勵,提供更多不同的思考方向,讓這份研究更趨於完善。 謝謝欣靄、家欣,在完成論文的期間,能不斷與我討論疑惑,回 應我內在的聲音,讓我能穩下心來,繼續向前。謝謝俞靜、玉雲姊在 口試時義不容辭的幫忙,讓容易緊張的我,能心無旁鶩的專注於眼前 的事物。謝謝韋伶、嫦燕時而直言、時而溫暖的陪伴與激勵。謝謝同 事這段期間的包容和協助,幫忙分擔很多學校的工作,讓我得以兼顧 工作和課業。謝謝六位可愛的學生,課堂上認真的表情、逗趣的話語, 讓我在研究的過程中,甘之如飴,也從這個過程中學習觀察到很多。 最後,謝謝我最敬愛的家人,在我慌亂、忙碌時做我最可靠的後 盾。謝謝這一路上關心、激勵我的朋友,謝謝你們。. i.

(3) 中文摘要 本研究採用單一受試研究法之跨受試多探試設計,探討以故事臉 進行故事結構教學增進國中智能障礙學生口語敘事能力之成效。本研 究之研究對象為六名國中中度智能障礙學生。本研究自變項為以故事 臉進行故事結構教學,依變項為六位受試者的口語敘事能力,包括故 事重述的內容總詞彙數、相異詞彙數、和故事結構。六名受試者依口 語能力分為三組,接受基線期、介入期、維持期之評量,並將蒐集到 的資料以視覺分析與 C 統計進行分析。本研究結果顯示: 一、運用故事臉進行故事結構教學對六位國中智能障礙學生的「故事 內容的總詞彙數」有介入立即效果;維持效果不一致,受試乙、 己具有良好維持效果、受試甲、丙、丁、戊雖具維持效果,但不 穩定且有較介入期退步的趨勢。 二、運用故事臉進行故事結構教學對六位國中智能障礙學生的「故事 內容的相異詞彙數」有介入立即效果和維持效果。 三、運用故事臉進行故事結構教學對六位國中智能障礙學生的故事結 構能力有介入立即效果;維持效果不一致,受試甲、乙、己具有 良好的維持效果。受試丁具有維持效果,但未達統計上的顯著。 受試戊雖具維持效果,但不穩定且有較介入期退步的趨勢。受試 丙則不具有維持效果。 本研究依據上述研究結果,提出對未來研究與智能障礙學生口語 敘事教學之相關建議。. 關鍵詞:智能障礙、故事結構、口語敘事能力、教學、單一受試. ii.

(4) The Effects of Story Grammar Instruction using Story Face on Enhancing Oral Narrative Ability for Junior High School Students with Intellectual Disabilities Sie, Sing-Ting. Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of the story grammar instruction using story face to enhance oral narrative ability for six junior high school students with moderate intellectual disabilities. A single-subject experimental study of multiple probe design across subjects was used. The independent variable was story grammar instruction and the dependent variable was oral narrative abilities, including the number of total words, the number of different words, and the the total scores of story grammar of the story retelling. The participants were divided into three groups according to thier oral language abilities. Data was collected based on three phases: baseline, intervention, and maintenance. Results of this study were summarized as follow: 1.Story grammar instruction using story face resulted in enhanced effect on the number of total words of six participants, but resulted in different effect on the number of total words across six participants during the maintenance period. Subject B and F showed the best maintained effect. Subject A, C, D, and F took the second place, but also showed backslide tendency. 2.Story grammar instruction using story face resulted in enhanced and retained effects on the number of different words of six participants.. iii.

(5) 3. Story grammar instruction using story face resulted in enhanced effect on the total scores of story grammar assessment of six participants, but resulted in different effect on the total scores of story grammar assessment across six participants during the maintenance period. Subject A, B, and F showed the best maintained effect. Subject D took the second place, but had no statistical significance. Subject D showed maintained effect, but also showed backslide tendency. Subject C showed no significant effects. Based on the findings of this study, the future studies regarding the narrative intervention for students with intellectual disabilities were discussed.. Key Word:Intellectual Disabilities, Story Grammar, Oral Narrative Ability, Instruction, Single-Subject Design. iv.

(6) 目 錄 致謝..................................................... i 中文摘要................................................. ii 英文摘要.................................................iii 目錄..................................................... v 圖次..................................................... vii 表次.................................................... viii 第一章 緒論..............................................1 第一節 研究動機.......................................1 第二節 研究目的與研究問題.............................4 第三節 名詞釋義.......................................5 第二章 文獻探討..........................................9 第一節 智能障礙的語言特質與口語敘事能力...............9 第二節 敘事能力和評量............................... 17 第三節 故事結構教學理論與相關研究....................25 第三章 研究方法.........................................37 第一節 試探性研究....................................37 第二節 研究架構與設計................................40 第三節 研究對象......................................45 第四節 研究工具......................................50 第五節 教學設計......................................54 第六節 研究程序......................................59 第七節 資料處理與分析................................61 第四章 研究結果與討論...................................65 第一節 故事長度的資料分析............................65 第二節 故事詞彙複雜度的資料分析......................81. v.

(7) 第三節 故事結構能力的資料分析........................97 第四節 綜合討論.....................................112 第五章 結論與建議......................................123 第一節 結論........................................ 123 第二節 研究限制.................................... 123 第三節 建議.........................................124 參考文獻................................................127 附錄....................................................134 附錄一、家長同意書...................................134 附錄二、故事難易度篩選表.............................135 附錄三、故事評量表範例....................... .......138 附錄四、改編後各繪本故事內容.........................142 附錄五、教學介入期繪本插圖和內容範例.................153 附錄六、教學活動設計範例.............................154 附錄七、故事難易度分析結果...........................156. vi.

(8) 圖次 圖 2-1、故事圖............................................31 圖 2-2、故事臉............................................32 圖 2-3、故事屋............................................33 圖 3-1、研究架構圖........................................41 圖 3-2、跨受試多探試設計之示意圖..........................44 圖 3-3、故事臉............................................57 圖 3-4、教學流程..........................................59 圖 4-1、六位受試者故事長度-總詞彙數曲線圖.................66 圖 4-2、六位受試者故事詞彙複雜度-相異詞彙數曲線圖.........82 圖 4-3、六位受試者故事結構評量表總分曲線圖............... 98. vii.

(9) 表 次 表 2-1、國內九篇智能障礙學生口語敘事能力研究整理..........16 表 3-1、試探性研究挑選的故事類型..........................38 表 3-2、研究對象基本資料..................................46 表 4-1-1、受試甲「故事長度-總詞彙數」之階段內分析摘要表...67 表4-1-2、受試甲「故事長度-總詞彙數」之階段間分析摘要表....68 表4-1-3、受試甲「故事長度-總詞彙數」之C統計分析摘要表....69 表 4-1-4、受試乙「故事長度-總詞彙數」之階段內分析摘要表....70 表 4-1-5、受試乙「故事長度-總詞彙數」之階段間分析摘要表....70 表 4-1-6、受試乙「故事長度-總詞彙數」之 C 統計分析摘要表....71 表 4-1-7、受試丙「故事長度-總詞彙數」之階段內分析摘要表....72 表 4-1-8、受試丙「故事長度-總詞彙數」之階段間分析摘要表....73 表 4-1-9、受試丙「故事長度-總詞彙數」之 C 統計分析摘要表....73 表 4-1-10、受試丁「故事長度-總詞彙數」之階段內分析摘要表....75 表 4-1-11、受試丁「故事長度-總詞彙數」之階段間分析摘要表....75 表 4-1-12、受試丁 「故事長度-總詞彙數」之 C 統計分析摘要表....76 表 4-1-13、受試戊「故事長度-總詞彙數」之階段內分析摘要表....77 表 4-1-14、受試戊「故事長度-總詞彙數」之階段間分析摘要表....78 表 4-1-15、受試戊 「故事長度-總詞彙數」之 C 統計分析摘要表....78 表 4-1-16、受試己「故事長度-總詞彙數」之階段內分析摘要表....80 表 4-1-17、受試己「故事長度-總詞彙數」之階段間分析摘要表....80 表 4-1-18、受試己 「故事長度-總詞彙數」之 C 統計分析摘要表....81 表 4-2-1、受試甲「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段內分析摘 要表............................................83 表4-2-2、受試甲「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段間分析摘要 表...............................................84 表4-2-3、受試甲「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之C統計分析摘要. viii.

(10) 表..............................................85 表 4-2-4、受試乙「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段內分析摘 要表............................................86 表4-2-5、受試乙「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段間分析摘要 表...............................................86 表 4-2-6、受試乙「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之 C 統計分析摘 要表............................................87 表 4-2-7、受試丙「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段內分析摘 要表............................................88 表4-2-8、受試丙「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段間分析摘要 表...............................................89 表 4-2-9、受試丙「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之 C 統計分析摘 要表.............................................89 表 4-2-10、受試丁「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段內分析摘 要表.............................................91 表4-2-11、受試丁「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段間分析摘 要表.............................................91 表 4-2-12、受試丁「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之 C 統計分析 摘要表...........................................92 表 4-2-13、受試戊「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段內分析摘 要表............................................ 93 表4-2-14、受試戊「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段間分析摘 要表............................................93 表4-2-15、受試戊「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之C統計分析摘 要表.............................................94 表 4-2-16、受試己「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段內分析摘 要表.............................................95. ix.

(11) 表4-2-17、受試己「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之階段間分析摘 要表.............................................96 表 4-2-18、受試己「故事詞彙複雜度-相異詞彙數」之 C 統計分析 摘要表..........................................96 表 4-3-1、受試甲「故事結構評量表總分」之階段內分析摘要表..99 表 4-3-2、受試甲「故事結構評量表總分」之階段間分析摘要表..99 表 4-3-3、受試甲「故事結構評量表總分」之 C 統計分析摘要表.100 表 4-3-4、受試乙「故事結構評量表總分」之階段內分析摘要表..101 表 4-3-5、受試乙「故事結構評量表總分」之階段間分析摘要表..102 表 4-3-6、受試乙「故事結構評量表總分」之 C 統計分析摘要表. 103 表 4-3-7、受試丙「故事結構評量表總分」之階段內分析摘要表..104 表 4-3-8、受試丙「故事結構評量表總分」之階段間分析摘要表..104 表 4-3-9、受試丙「故事結構評量表總分」之 C 統計分析摘要表. 105 表 4-3-10、受試丁「故事結構評量表總分」之階段內分析摘要表..106 表 4-3-11、受試丁「故事結構評量表總分」之階段間分析摘要表..107 表 4-3-12、受試丁「故事結構評量表總分」之 C 統計分析摘要表.107 表 4-3-13、受試戊「故事結構評量表總分」之階段內分析摘要表..108 表 4-3-14、受試戊「故事結構評量表總分」之階段間分析摘要表..109 表 4-3-15、受試戊「故事結構評量表總分」之 C 統計分析摘要表.110 表 4-3-16、受試己「故事結構評量表總分」之階段內分析摘要表..111 表 4-3-17、受試己「故事結構評量表總分」之階段間分析摘要表..111 表 4-3-18、受試己「故事結構評量表總分」之 C 統計分析摘要表.112. x.

(12) 第一章 緒論 本章共分三節,包括第一節研究動機;第二節研究目的與研究問 題;第三節名詞釋義,以下分別敘之。. 第一節 研究動機 口語敘事(narrative) ,是人類最複雜的語言行為。敘事需要依照 時間順序組織事件,也需把每個事件內重要要素做有意義的連結。因 此敘事能力需具備言談架構之複雜知識,也需要很好的口語能力 (Justics,2004)。日常生活中,我們常需透過口語敘事表達自己的 意見和看法,與人分享經驗,進而發展社會關係。研究者在教學現場, 常遇到智能障礙學生在陳述經驗或事件時,僅能使用有限的詞彙描述 零碎的內容;或只是語句的堆疊,擷取記得的部分,串成另一個毫無 脈絡的新故事。這樣的情況常讓聽話者摸不著頭緒,漸失去溝通的耐 性。 研究顯示,溝通問題對個人有廣泛且深遠的影響,涵蓋的層面包 括社交、行為、學科學習與就業等(Bryan, 2004; Lewis, Freebaim, & Taylor,2000; Ruben, 2000)。就學階段,智能障礙學生面臨最大的問 題,為參與學校活動課程時,常無法了解老師的說明和同儕的互動式 語言(Gillam, Pena, & Miller,1999) 。導致智能障礙學生在上課時覺得 無聊,開始打瞌睡或做自己的事;而同學不知如何和其互動,不會主 動親近。一般同學雖非故意排擠他們,但智能障礙學生不擅於表達的 特性,常造成其在班上的人際關係較為疏離。國外的研究亦指出輕度 智能障礙學童因敘說能力的不足,常出現較多的情緒、社會問題 (Brinton & Fujiki,1999)。 因應特殊教育與普通教育接軌,特殊教育學生應盡可能參與融合 1.

(13) 環境中的學習,智能障礙學生勢必面臨到更多人際互動、社會適應上 的問題。2011 年 8 月起試行的特殊教育新課綱,使用普通教育九年 一貫國語文學習領域的能力指標,包含六大能力:注音符號運用能 力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力, 其中也強調學生的說話能力,希望學生能使用語文、充分表情達意、 分享經驗、溝通見解、和解決問題;並透過語文互動,能因應環境適 當應對進退,以達到尊重關懷與團隊合作的基本能力。因此,學生說 話能力之培養,不論對普通或身心障礙學生的語文發展,都有其不可 忽視之重要性。 此外,智障者自我保護、臨機應變能力普遍不足,容易成為被侵 害的對象,且因其詞彙有限、記憶力不佳,無法清楚合理的敘說經驗, 常導致許多訴訟案例並未受到重視(Murfett, Powell & Snow, 2008)。 國內研究顯示智能障礙者為遭受性侵害的高危險群,然而此類型案件 卻容易因智能障礙者的認知與溝通功能低下而不易使加害人遭到起 訴,很容易誤判對智能障礙者危險的情境、和受虐事實,甚至耽誤其 尋求協助(劉文英,2008)。因此,溝通能力不僅影響生活上的人際 社會適應,還關係到自我安全的維護。 提升語言能力可以促進孩子在融合環境中的人際互動和學業成 就,讓其能充分參與,有助於自信心的提升。因此提升智能障礙學生 的口語表達,也能提升其適應的能力。然口語敘事是一種高層次統合 性的語言能力(錡寶香,2009;劉惠美、張鑑如,2011) ,不僅需要 高度的語言能力,也運用到許多的認知能力,包括人際社會互動的知 識,對語用的前設了解、不同述說類型結構的知識、特定事件的記憶、 語法應用的知識等(林寶貴,2002;錡寶香,1999)。因此,對於語 言能力不足、認知處理效能較弱的智能障礙學生,敘事是一件困難之 事。 國內外以智能障礙學生為研究對象的口語敘事研究普遍發現,智. 2.

(14) 能障礙學生在敘事時使用的詞彙數較貧乏,大都以具體性的名詞或動 詞為主,較少出現抽象詞彙(曾怡惇,1993;Owens, 2004;Woodard & Lansdown, 1988);然而,Owens (2004)指出智能障礙者敘事表現中的 詞彙量、語法結構與一般人相似,使用情形會越來越複雜,但是在發 展速度上較一般人稍慢。由此推論,智能障礙者在語言能力發展的進 程上順序與一般人相似,只是發展速度較慢,因此透過教育的努力, 其語言能力仍可有所進展。 然智能障礙學生是一群異質性相當大的群體,在認知處理特性上 有注意力廣度狹窄、持續時間較短、不善於選擇性的注意相關刺激, 對刺激的接收較為緩慢和薄弱等特性,以致在思考理解及抽象化能力 較低,在概念的歸納統整推理分類應用與評鑑上有困難(Crane, 2002)。導致智能障礙學生對學習常有失敗預期或習得的無助,學習 動機與意願較低,甚至放棄學習。因此,在學習上須配合其注意力特 性設計教學活動,並將課程內容作有系統、結構化的組織,運用多元 的方式呈現,教導其如何選擇注意重要訊息(鈕文英,2003)。 故事結構教學強調故事主要元素與故事架構,並使用圖表來呈現 故事中主要成分的相對關係,讓學生能清楚學會故事之重點、大意。 強調將故事內容更有條理、結構的呈現(黃瑞珍,1999),降低其認 知負荷,提升重述或回憶故事的能力。Owens (2010)指出組織圖可提 升智能障礙者的口語能力。Bromley、Irwin-De Vitis 與 Modlo 提出圖 像組織是一種視覺化呈現知識的方式,將訊息結構化,並將某個概念 或主題的多項重要層面,重新組成一個新的模型 (李欣蓉譯,2005)。 智能障礙兒童因為組織訊息困難而無法重述或回憶,可嘗試透過教導 組織圖來加強其組織能力。 在國內研究中,不少實證研究發現故事結構教學能增進智能障礙 學生的閱讀理解能力(林芸禾,2006;尚祚嫻,2009;翁伊君,2011; 陳莉莉,2009;陳俐靜,2010;陳怡君,2009;黃惠資,2009;黃瓊 如,2008)。近幾年亦有將故事結構教學,運用於提升智能障礙學生 3.

(15) 的口語敘事能力(王姝雯,2006;宋宛穎,2012;陳美玲,2009;葉 芷吟,2011)。從上述研究可發現,目前故事結構教學之研究對象以 國小兒童居多,國中以上的青少年較少,且多以輕度智能障礙學生為 主。然教學現場上發現,以簡單的事件為例,在提供協助下,中度智 能障礙學生亦能從事簡單的口語敘事。本研究選擇以國中中度智能障 礙學生為研究對象,運用故事臉作為視覺提示,進行故事結構教學, 將訊息結構化,以增進口語敘事的產出。此外上述研究多以個別教學 為主,較難以推廣至一般教學情境。因此,本研究以小組教學方式進 行,希望能增進受試者上課的樂趣和課堂中的模仿學習效果。 綜上所述,本研究將在一般小組教學的情境中,以故事臉進行故 事結構教學來增進中度智能障礙學生的口語敘事能力。. 第二節 研究目的與研究問題 本研究主要目的在探討以故事臉進行故事結構教學對增進國中 智能障礙學生口語敘事能力之成效,研究目的與研究問題分述如下:. 壹、 研究目的 根據上述研究動機,提出研究目的如下: 一、探討以故事臉進行故事結構教學增進國中智能障礙學生口語敘事 能力之立即效果。 二、探討以故事臉進行故事結構教學增進國中智能障礙學生口語敘事 能力之維持效果。. 貳、 研究問題 根據研究目的,本研究提出以下的研究問題: 一、以故事臉進行故事結構教學增進國中智能障礙學生口語敘事能力 4.

(16) 的立即效果為何? (一) 以故事臉進行故事結構教學是否能增進國中智能障礙學生故 事重述的內容長度和詞彙複雜度? 1. 以故事臉進行故事結構教學是否能增進國中智能障礙學生故 事重述的總詞彙數? 2. 以故事臉進行故事結構教學是否能增進國中智能障礙學生故 事重述的相異詞彙數? (二)以故事臉進行故事結構教學是否能增進國中智能障礙學生的 故事結構能力(情境、主角、主要問題、事情經過、故事結 局)? 二、以故事臉進行故事結構教學增進國中智能障礙學生口語敘事能力 的維持效果為何? (一)以故事臉進行故事結構教學是否增進國中智能障礙學生故事 重述的內容長度和詞彙複雜度是否具維持效果? 1. 以故事臉進行故事結構教學增進國中智能障礙學生故事重述 的總詞彙數是否具有維持效果? 2. 以故事臉進行故事結構教學增進國中智能障礙學生故事重述 的相異詞彙數是否具有維持效果? (二)以故事臉進行故事結構教學增進國中智能障礙學生故事重述 的故事結構能力(情境、主角、主要問題、事情經過、故事 結局)是否具有維持效果?. 第三節 名詞釋義 以下分別就口語敘事能力、智能障礙學生、故事結構教學、故事 臉釋義如下: 壹、口語敘事能力 口語敘事能力,是依據時間順序把事件組織起來,把每個事件內 5.

(17) 之重要元素做有意義的貫穿(Justics,2004)。敘事過程中,說話者 需從基模中啟動相關知識、搜尋適當詞彙編碼、將詞彙依正確的語法 組成句子,再運用篇章凝聚建構前後連貫的述文(錡寶香,2001)。 口語敘事樣本分析的向度,大致可分為句子層次分析和句子層次以上 的分析。句子層次的分析,包括:音韻、語意、語法、構詞等;句子 層次以上的分析,包括:故事結構、篇章凝聚性(discourse coherence) 、 篇章形式或組織的分析(錡寶香,1999)。 本研究所指之口語敘事能力,是指國中中度智能障礙學生的故事 重述的能力,分析受試者故事重述的語言樣本的故事長度、故事詞彙 複雜度、故事結構要素,作為口語敘事能力的參考指標。. 貳、智能障礙學生 依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(教育部,2013),智 能障礙,係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩,且在學習及生 活適應能力表現上有顯著困難者。其鑑定基準依下列各款規定: 一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 差。 二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情 緒行為等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著 困難情形。 本研究所指智能障礙學生,為六名就讀研究者所任教的臺中市國 中中度智能障礙學生,經魏氏兒童智力量表第四版鑑定後之全量表智 商為 42 至 54 分,領有中度智能障礙手冊者,並排除伴隨其他類型障 礙的條件。. 參、故事結構教學 故事結構是指故事的架構和元素。不同的研究者有不同的分法,. 6.

(18) 但大致可分為 5 至 7 個故事結構元素,分別為:(1)主角和主角的特 質;(2)時間與地點的情境;(3)主要問題或衝突;(4)事情經過;(5)主 角的反應,和(6)故事的結局(王瓊珠,2004)。這些元素基本上涵括 了故事前、中、後的發展經過,同時也考慮主角的特質及其內在心理 感受(黃瑞珍,1999)。故事結構教學強調以圖表呈現故事的六項主 要元素與架構,以引導讀者清楚故事內容之重點、大意(黃瑞珍, 1999),及注意文章中的因果關係,前、中、後發展的歷程、表層訊 息、內在隱含訊息(Idol, 1987)。 本研究之故事結構教學係改編王瓊珠(2004)的定義,將故事結 構元素分為五項:背景、主角、主要問題、事件經過、故事結局。使 用故事臉來呈現故事中主要成分的相對關係,將訊息組織化,以故事 中的背景、主角、主要問題、事件經過、故事結局引導學生理解故事, 並以自己的語言,再次建構故事情節的意義,增進孩子對故事意義的 詮釋。. 肆、故事臉(story face) 故事臉是故事結構教學策略的一種,其理論基礎是視覺學習策 略。利用我們所熟悉的「臉」作為視覺化框架,對讀者提供有意義的 理解架構,幫助我們認識和記憶故事中的重要元素(Staal, 2000)。 本研究所採用之故事臉是以「臉」的圖像作為框架,眼睛是兩個 圓,分別代表背景和主角,鼻子是主要問題,而一系列的圈圈代表主 要活動與導致結果。在教學過程中,將以故事臉作為視覺化圖像策 略,協助學生理解、記憶和重述故事內容。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章 文獻探討 本章第一節針對智能障礙學生的語言發展與口語敘事能力等文 獻進行整理與分析,第二節介紹敘事能力的定義和評量時所採用的方 法,作為本研究的研究方法參考:第三節統整說明以故事結構教學法 作為智能障礙學生之介入教學的相關研究。. 第一節 智能障礙的語言特質與口語敘事能力 本節就智能障礙學生的語言和口語敘事能力做說明,並進而探討 目前智能障礙口語敘事教學之國內相關研究。. 壹、智能障礙學生的語言和口語敘事能力 關於智能障礙學生的口語能力發展情形,早期的研究以生理年齡 配對,研究結果顯示智能障礙兒童和普通兒童間的語言發展有極大差 異。爾後的研究以心理年齡配對,結果顯示智能障礙兒童語言發展階 段與普通兒童相似,可能只是比較遲緩而已(莊妙芬,1997)。 國內進行智能障礙學生口語表達的相關研究中,曾怡惇(1993) 以智能障礙學生與普通學生各 78 位為研究對象,利用玩玩具情境為 主,看圖畫為輔,進行說故事錄音,以內容分析法比較兩者在詞彙和 句型等各方面差異情形;莊妙芬(1997)採用質的研究法,在各種不同 情境下(如學校、家庭)觀察 12 名六至十二歲國小中度智能障礙者之 語彙、語法、語用等表達能力;洪淑卿(2009)以故事結構指標探討國 小智能障礙兒童口語敘事能力表現,對 25 名智能障礙兒童與 25 名普 通兒童,採個別觀賞影片後敘說故事的方式蒐集語料,並進行故事結 構分析;郭蕙僑(2009)讓 25 名國小智能障礙兒童與 25 名普通兒童, 觀看無對白式卡通之後,再敘說影片內容之方式收集敘事樣本,並進 9.

(21) 行語言層面及錯誤類型之分析。 綜合國外文獻和上述國內研究結果,歸納出智能障礙者口語表達 於語意、語法和口語敘事能力等特徵: 一、語意能力 語意與語言中詞彙、片語主及句子的意義有關,語言的應用是依 賴詞彙傳達溝通的意義或內容(錡寶香,2006)。 智能障礙學生在語意方面,有以下幾點特徵: (一)詞彙量較少,且以具體概念為主 國內外研究都發現智能障礙學生詞彙數貧乏,使用的大都以具體 性的名詞或動詞為主,較少出現抽象詞彙(曾怡惇,1993;洪淑卿, 2009;Owens ,2004)。Woodard 與 Lansdown(1988)的研究中也提 到智能障礙學生對顏色與空間等抽象概念的詞彙理解較慢。 智能障礙學生說話的語句中以主語、述語、賓語出現最多,其他 抽象詞類很少出現(莊妙芬,1997);詞彙變化較普通兒童少,其中 關於複雜結構的成分,例如:交與補詞、時間補詞、受事補詞、連接 詞、憑藉補詞等皆較少出現在句中(曾怡惇,1993)。 (二)詞意不完整、易過度類化 Woodard 與 Lansdown(1988)發現智能障礙學生說話的語意經 常不夠完整,不會使用複雜的時態與連接詞。曾怡惇(1992)、洪淑卿 (2009)的研究發現智能障礙者錯用詞彙的比例高,造成其在語意上較 令人難以理解。且常將詞彙意義過度類化,較依賴以同一個詞彙片語 來表達不同的概念或事物,較不會將新學的詞彙予以組織應用 (Woodard & Lansdown,1988;Smiley & Goldstein,1998) 。對於多義詞 的理解和應用,常固著於最先學到的詞意,而無法理解詞彙會因前後 脈絡而有不同意思(Smiley & Goldstein,1998)。 (三)詞彙發展的進程上與普通兒童一樣隨年齡增長而遞增 曾怡惇(1992)發現中度智能障礙學生比普通學生的詞彙量少,但. 10.

(22) 在詞彙量的發展上,均會隨著年齡增長而遞增。Beitchman 與 Peterson (1986)的研究以心理年齡配對的智能障礙學生和對照組為對象,亦 發現兩組學生詞彙發展是在量上不同,而非質方面的差異,主要顯現 出發展速度較為緩慢。也就是說,智能障礙學生詞彙量的問題主要在 量及發展較慢,在適當的教育介入下仍可能有所進展。 二、語法能力 語法是指掌控、規範句子結構的規則系統。無論口語或書面語言 中,句子中不同詞彙的結合、順序排列,皆是依循語法規則而產生(錡 寶香,2006)。 綜合國內外研究,可歸納出智能障礙者以下語法特徵: (一)句子長度較短 智能障礙學生表達的正確語句數與普通學生無顯著差異。句子長 度和平均語句長均較普通學生短。但以發展進程來看,智能障礙學生 句子長度與普通學生一樣會出現隨年齡而漸增長的趨勢(曾怡惇, 1993)。 (二)句型結構以簡單句為多 智能障礙學生口語表達句型,以簡單句為多,其中又以主語隱去 的敘事簡單句佔大部分(曾怡惇,1993;莊妙芬,1997) 。Owens(2004) 表示即使是輕度智能障礙學生也很少使用結構複雜的句子,如主詞的 詳細闡述和關係子句,反映出其語法規則的歸納類化能力較差。此 外,非句型或不完整句的出現比率亦較普通學生多。以發展進程來 看,普通學生使用簡單句和不完整句的數量會隨年齡增長而漸減,但 智能障礙學生則不明顯。 (三) 語法結構、句型發展、句子複雜度隨年齡增長而增加,但是速 度較為緩慢 Owens(2004)認為智能障礙學生語法結構的發展順序及過程和 普通兒童相似,但是發展速度較慢。句型的發展趨勢也與一般人相. 11.

(23) 近,由簡單句、否定句、疑問句、最後是否定疑問句。句子的長度及 複雜度方面,也隨著年齡的增長而漸增,但是智能障礙學生所使用的 句子較短、複雜度小且變化少。 三、口語敘事能力: 口語敘事能力,是一種運用語言的複雜認知活動,除了由記憶系 統中啟動與述說主題相關的知識、選擇適當的詞彙編碼或表達概念、 將詞彙依語法規則結合在一起形成句子,也需要考慮述說內容的組織 和架構,如:有條理的安排述說的內容、清楚的交代角色、事件背景 或前因後果等(錡寶香,2001)。 綜合國內外研究,歸納出智能障礙者口語敘事能力特徵: (一)語意語法問題也表現在口語敘事中 Chapman、Seung、Schwartz 和 Kay-Raining(1998)的研究發現 唐氏症者較相同心理年齡的學生,在句法的複雜性、詞彙庫的多樣 性、流暢性表現皆較差。洪淑卿(2009)研究發現智能障礙學生在口語 敘事的詞彙數、語句的長度、複雜度均較普通學生少。郭蕙僑(2009) 發現智能障礙學生於簡單句型數、詞彙錯用、語境不合句、多重錯誤 句、總錯誤句數、迷走語總數等比例顯著高於普通兒童。而總詞彙數、 相異詞彙數、總句數、使用連接詞句型數、複雜句、平均語句句長、 贅加詞彙句、校正後相異詞—總詞彙數等比例值,則顯著低於普通學 生。顯示在口語敘事中,智能障礙學生語意語法問題也會表現在口語 敘事中。 (二)指涉(reference devices)用法的轉換困難 智能障礙學生不管注意的焦點是在接續的句子,或轉移另一個角 色,大多數的指涉用法都會用代名詞來表示(Hemphill, PicardI & Tager-flusberg,1991) 。 (三)回憶內容重點困難,但與一般同齡者相同能依循事件順序描述 洪淑卿(2009)研究發現智能障礙兒童具備說故事的認知概念、能. 12.

(24) 進行簡單的故事分類、具有情感強化能力、能圍繞故事主題敘說與延 續,並能依循事件順序描述。但在故事背景、引發事件、內在反應、 採取的行動、結果、回應、完整情節與內容表現,與普通兒童有顯著 差異。 Romana, Martine,與 Pamela (2008)使用開放式的問題訪談學生, 比較智能障礙學生與相同心理年齡、相同實足年齡學生回答內容的品 質。發現智能障礙學生提供較少的故事結構要素細節和連貫的事件敘 述。Kay-Raining 與 Champman(1994)則發現唐氏症兒童於重述故 事時,回憶內容重點較困難,但與相同心理年齡兒童相較,記憶故事 順序上並沒有差異。 綜合上述,智能障礙學生的語言特質為詞彙貧乏、詞意不完整、 過度類化,但詞彙量發展的進程上與普通兒童一樣隨年齡增長而遞增; 句子長度較短、以簡單句為多,但語法結構、句型發展、句子複雜度 隨年齡增長而增加,只是速度較為緩慢;敘事時的指涉用法轉換困 難、回憶內容重點困難,但記憶故事的順序與一般同齡者相同。整體 而言,智能障礙學生在語言的發展進程上,大都與一般學生相似,只 是發展速度較緩慢。. 貳、智能障礙學生口語敘事教學之國內相關研究 由全國博碩士論文資訊網、鍵入「智能障礙」、「口語敘事」等 關鍵字,搜尋到關於智能障礙學生口語敘事的研究共有九篇,以下依 據研究主題、研究對象、研究方法區分,整理如表 2-3-1,並進而分 析國內目前智能障礙口語敘事相關研究如下: 一、研究主題 有關智能障礙學生口語敘事研究,九篇中有兩篇探討智能障礙學 生的口語敘事特質;其他篇著眼於教學法或策略的成效。其中口語敘 13.

(25) 事特質目前有以故事結構指標和語言層面及錯誤類型來分析;教學成 效研究則有兩篇鷹架策略說故事教學、一篇全語言教學、故事結構教 學,以故事結構教學為大宗。 二、研究對象 研究對象包含國小至國中學齡階段的智能障礙學生,目前國內研 究以國小階段為多。且學生程度幾乎以輕度智能障礙為主。其中有 2 篇為實驗組與對照組之區別,分別為普通學生和智能障礙學生,藉由 兩組表現上的差異,來探討智能障礙學生口語敘事能力上的特質。 三、研究方法 由上述研究的分析中,可看出國內目前在智能障礙學生的口語敘 事研究幾乎為單一受試跨受試多探試實驗設計,樣本人數少,都是抽 離出來進行個別教學,難以推廣至一般教學現場。目前國外Green與 Klecan-Aker (2012)嘗試以團體的方式進行故事結構介入,研究結果顯 示T 單位數和故事結構元素皆增加。據研究指出對智能障礙比較有利 的教學方式是一對一教學或是小組教學,小組教學又以三至四人為 佳,分組教學,能有效影響學生的參與度和學業進步(Vaughn, gersten & chard, 2000),增加同儕之間的討論互動,按Vygostky的見解,社會 互動也是使個體心智成長的方式之一。同一本書每個人讀完的想法不 同,若能增加同儕引導分享,想必學習會更豐富。 四、研究結果 分別依據鷹架策略、全語言教學、故事結構教學介入後之成效 進行探討: (一) 鷹架策略 兩篇研究均發現經鷹架策略結合故事教學後,對輕度智能障礙兒 童的口語敘事能力具立即成效。許菁蕙(2012)亦發現能提升智能障礙 學生在口語敘事之故事長度以及口語敘事完整性,且具維持效果。林 令雯(2008)的研究則發現保留效果並不顯著,且在敘事品質中四分. 14.

(26) 項的保留效果方面,三位受試者的表現各異。 (二) 全語言教學 目前全語言教學運用於智能障礙學生的研究較少,林宜芳(2004) 研究結果顯示全語言教學能增加智能障礙兒童總詞彙數、相異詞彙 數、校正後相異詞比率、錯誤句數比例、總共句數之立即、保留及類 化成效,其中總詞彙數、總共句數受試者的進步幅度較不一致。但相 關研究較缺乏,目前還無法將其教學成效做推論。 (三) 故事結構教學 四篇研究皆指出使用故事結構教學對於故事重述的長度(王姝 雯,2006、葉芷吟,2011)、故事完整性具立即成效(宋宛穎,2012、 陳美玲,2009、王姝雯,2006、葉芷吟,2011)。至於維持成效較不 一致,王姝雯(2006)研究發現教學撤除後,故事結構能力保留效果不 明顯;但陳美玲(2009)、宋宛穎(2012) 研究發現故事結構教學對提升 輕度智能障礙學生口語敘事分項能力具有維持效果。此外在國內研究 中,亦有不少實證研究發現故事結構教學法能增進智能障礙學生的閱 讀理解能力(翁伊君,2011、陳俐靜,2010、尚祚嫻,2009、陳莉莉, 2009、黃惠資,2009、陳怡君,2009、黃瓊如,2008、林芸禾,2006)。. 15.

(27) 表 2-1 國內九篇智能障礙學生口語敘事能力研究整理 區分項目. 主題及研究者. 篇數 7. 主. 鷹架策. 鷹架策略說故事教學(林令雯,2008). 題. 略. 鷹架策略結合故事教學 (許菁蕙,2012). 全語言. 多媒體繪本融入故事結構教學(宋宛穎,. 教 學. 全語言教學 (林宜芳,2004). 2012) 故事結 構. 電腦多媒體融入故事結構教學(陳美玲, 2009) 故事結構分析法教學方案(王姝雯,2006) 故事地圖策略(葉芷吟,2011). 口語敘事能 力分析. 以故事結構指標探討口語敘事能力(洪淑 2 卿,2009) 語言層面與錯誤類型分析(郭蕙僑,2009). 研. 輕度:郭蕙僑(2009)、王姝雯(2006)、 8. 究. 陳美玲(2009)、許菁蕙(2012)、. 對. 國小. 象. 林令雯(2008)、葉芷吟(2011)、 洪淑卿(2009) 輕中度:林宜芳(2004). 國中. 輕度:宋宛穎(2012). 1. 研. 單一受試之跨受試多探試研究設計:. 7. 究. 宋宛穎(2012)、陳美玲(2009)、許菁蕙. 方. 單一受試. 法. (2012)、林令雯(2008)、王姝雯(2006)、 林宜芳(2004) 單一受試之多處理實驗設計:葉芷吟(2011). 實驗研究. 郭蕙僑(2009)、洪淑卿(2009) 16. 2.

(28) 第二節 敘事能力和評量 壹、敘事的定義和內涵 敘事不專屬於某個單一學門,而是社會科學範疇中跨專業學門領 域的研究議題(Riessman,1993)。學者們試著從語文、社會語言、 心理語言等學門探討人類的敘事能力,分析人類行為的表現,目的在 於分析與解讀敘事者的語言能力、社會能力以及認知心理狀況(陳冠 杏,2005)。 《美國傳統辭典》中「敘事」的定義為:被敘述的某事、敘述的 藝術、技巧或過程。廣義來說,敘事是對事件的描述,事件通常包含 人物、時間、空間及行動等元素,而敘事便是這些元素有意義的整合 和呈現(林麗卿,2000)。 就文體結構而言,敘事最明顯的特性,是對事件的描述應依循某 種時間上的順序。所描述的故事時間包含過去、現在和未來的事件情 節(Peterson & McCabe,1991;Smith, 1981; White,1981) 就內容主體而言,敘事主要以事件之描述為內容,包含真實發生 的個人經驗、想像杜撰的情節、或從書本閱讀或口耳相傳的故事 (Sholes, 1981; Smith, 1981; Wolf, 1993) 。敘事也是記人和物的動作、 變化或事實的推移等現象,是動態的,有時間性的。內容必須包括: 現象的主體、現象發生的時間、現象的演變、現象的發生場所等,亦 即主體、事實、時間、地點(林文寶,2011)。 綜合上述,敘事是對事件發生始末及過程的依序描述,包含起 頭、過程、及結尾。內容可以是過去現在或未來的故事,由真實或杜 撰而來的。 Justice(2004)表示敘事能力需依時間順序來組織事件,且將每 個事件內的重要要素做有意義的連結,因此,需要具備複雜的言談架 17.

(29) 構知識,也需很好的口語能力。Hudson和Shapiro(1991)亦表示敘 事的產出需要整合許多認知和語言能力的知識,也就是需將內容 (content)、結構(structural)、微語言(micro-linguistic)和脈絡 (contextual)等知識整合並敘述出來。 因此,我們可透過敘事的內容和方式來了解敘事者的情況。講述 的內容可讓我們瞭解其生活經驗、對自己、對事件的觀點;而敘述方 式則可讓我們得知其組織事件的能力,了解其各種發展狀況。. 貳、語言能力的評量 在評量正常發展兒童和特殊兒童之語言理解和表達時,大致上可 分為正式評量和非正式評量。 正式評量提供的是兒童在結構化環境的接收性和表達性語言能 力。國內目前評量語言能力的正式評量有:修訂學齡兒童語言障礙評 量表(林 寶 貴 、 黃 玉 枝 、 黃 桂 君 、 宣 崇 慧 , 2009)、修訂學前 兒童語言障礙評量表(林寶貴、 黃 桂 君 、 宣 崇 慧 , 2008)、魏氏 兒童智力量表Ⅳ中「理解」 、 「類同」及「詞彙」三個核心分測驗 及 一個交替分測驗「常識測驗」等所組成的語文理解指數(陳榮華、陳 心怡,2007)、圖畫式聽覺理解測驗(陳美芳、吳怡潔,2006)、聽覺理 解測驗(陳美芳、吳怡潔,2006)、學前幼兒與國小低年級兒童口語語 法能力診斷測驗(楊坤堂、張世慧、李永源,2006)、國語正音檢核 表(徐享良、席行蕙和許天威,2004) 、聽覺記憶測驗(陳美芳,1999) 、 修訂畢保德圖畫詞彙理解測驗(陸莉、劉鴻香,1994)、兒童口語表 達能力測驗(陳東陞,1993) 、西北語句構成測驗(楊坤堂、張世慧、 黃貞子、林美玉,1992) 、兒童口語理解測驗(林寶貴、錡寶香,1999) 、 學前兒童語言發展量表(張正芬、鍾玉梅,1986)。 非正式評量則是藉由蒐集語言樣本、口述、填空測驗和訪談兒 童、家長或教師評量等方式來進行評量(張世彗、藍瑋琛,2011)。 18.

(30) 其中語言樣本分析,是蒐集兒童在自然情境與人交談、描述事件喜 好、說故事、或重述故事等所產生的語言樣本。在臨床的應用上,可 用來進一步確認在標準化測驗中所發現的問題,提供兒童真實的語言 表現。透過適當的誘發所產生的語言樣本,不僅能用來評估兒童的音 韻、語法、語意、語用等能力,還能顧及語言使用和環境的交互作用, 讓研究者了解兒童整體語言使用的情形,和其認知結構、社會互動知 識 (林玉霞,2012;錡寶香,1999) 。 敘說故事是人類非常基本的共通經驗。日常的對話中,無論成人 或幼兒,往往藉由彼此傳輸生活中的小故事,來互通訊息、溝通協商 和建立共識(林麗卿,2000)。它也是一種最具有生態效度指標的語 言評量方法;透過敘事評量,得以瞭解學生的語言能力、心理狀態、 社會覺知以及認知能力(Botting,2002;Pridham,2001)。 國內目前標準化的語言測驗,常模多建立至國小階段,國中以上 學生的語言能力缺乏參照的標準。其次,測驗內容對於智能障礙者來 說,能得知其語言能力低落,卻無法了解學生語言的實際問題,尤其 對中重度以上的學生來說,更是無從得知其真實擁有的語言能力。因 此,本研究僅利用正式評量,作為初步了解研究對象的口語理解、表 達能力;藉由蒐集分析智能障礙學生的語言樣本,來了解其口語敘事 能力。 參、語言樣本分析 完整的語言樣本分析程序包括蒐集、轉錄、分析三個部分。首先, 以錄音、錄影蒐集具代表性的語言樣本(先設定語境、題材、互動形 式、提示或引導) ;接著詳細轉錄語言樣本的語言和非語言的訊息(先 作斷詞處理,再依文本賦碼系統編碼) ,最後再以人工方式或電腦程 式進行分析(林玉霞,2012)。 以下就語言樣本分析程序中的蒐集與分析兩個部分進行說明: 一、語言樣本蒐集. 19.

(31) 首先要蒐集具有代表性的語言樣本,適當的語言樣本可以成為兒 童語言產出能力的最佳描述。代表性的語言樣本取得方式必須考量語 境,並提供適當的引導或提示來誘發兒童的語言(黃瑞珍,1996)。 語言樣本的蒐集來源可就語言的表現方式、語言樣本誘發方式、 敘事媒介的材料三方面來探討。 (一)語言的表現方式 分為文字敘事和口語敘事,文字敘事和口語敘事在表現上有許多 差異,如產出時間、修復狀況、肢體動作的表現、模糊語、語詞省略… 等(Pridham, 2001)。就智能障礙者而言,由於擁有口語敘事能力的 智能障礙者不見得擁有文字敘事的能力,況且,日常生活中,口語敘 事使用頻率高於文字敘事許多。 本研究研究對象為中度智能障礙學生,識字量會影響其對故事內 容的理解,且本研究故事結構教學著重在對故事脈絡的理解,因此選 擇以口語敘事的方式進行評量。 (二)語言樣本的誘發方式 可大致分成自由遊戲(free play)、交談對話(conversation )、故事敘述(story generation)等三種方式(林玉霞,2012),以下分 別述說: 1. 自由遊戲:語料蒐集方法可以從兒童玩玩具、利用玩偶表演、照 顧者與兒童在家中的互動遊戲所誘發出的語言。自由遊戲較能呈 現兒童平時的語言表現,惟須考量其耗費時間、誘發的平均語句 長度較短等缺點。 2. 交談對話:讓研究對象敘說生活經驗或與當時狀況無關的對話, 是一種更自然、與情境相關的方法。誘發兒童交談的腳本,包括 談論家人、學校活動、電視節目、兒童喜歡的戶外遊戲、描述動 作的圖片、解釋如何玩某個遊戲、猜圖片等。訪談語境雖然效率 高、可誘發較多高階的語言結構,但它也可能限制兒童詞彙的多. 20.

(32) 樣性(Southwood & Russell, 2004)。 3. 故事敘述:故事敘述的方式,大致可分為述說原始故事、看圖片 或影片說故事、和重述故事。透過很少或是沒有文字的故事書或 圖片,將故事呈現給研究對象,再請他們依據材料立即說出故事, 這種方法主要在了解兒童立即性語言的表現(陳冠杏,2005) 。故 事重述的方式,則是利用布偶娃娃、故事書、影片等,先將故事 敘說一次,再讓研究對象描述先前施測者所說的故事。故事重述 提供孩子有機會以自己的語言,再次探索或建構故事情節的意 義,增進孩子對故事意義的詮釋。 上述三種語言樣本誘發方式,誘發出孩子不同面向的語言表現。 因此,在多個情境下取得兒童語料是較理想的方式,且語境以愈接近 日常生活愈好,例如:學校教室、操場、兒童的家裡等(錡寶香,2002) 。 在自然情境下所蒐集到的語言樣本是最能代表兒童目前的語言能 力。此外,在收集語言樣本時,提供能引起兒童興趣的不同題材,促 使兒童產出較多互動式的對話內容,也是較能取得代表性兒童語料的 方式之一(林玉霞,2012)。 有學者提出,語言的評量應考慮情境化的對談方式,自述故事則比 較屬於情境化的對談,較能反映語用技巧,重述故事是比較具鷹架式的 對談方式(Kaderavek & Justice, 2000)。故事重述提供孩子以自己的語. 言再次探索或建構故事情節的意義,可用來評量兒童的語言能力,將 兒童口頭重述的文字轉成逐字稿,利用故事文本剖析大綱,進行重述 之分析,能顯示孩子可口述之因素或忽略之因素(谷瑞勉譯,2004), 進而評估其說故事內容之結構、語法是否正確、使用句型複雜程度、 語意深度、詞彙廣度、語言表達流暢性、故事脈絡以及順序性(黃瑞 珍,1999)。國內目前關於智能障礙者的口語敘事研究,大多利用故 事重述,作為評量口語敘事能力的方式。 (三)敘事的媒介材料. 21.

(33) 在蒐集語言樣本的過程中,研究者常需對兒童提供適當的引導, 才能蒐集到多樣性的詞彙,例如,提供足夠的玩具設備、圖畫故事書 或連環圖卡。故事的呈現有多種方式,可採用影片的播放、玩偶扮演、 連環圖片、文字較少的童書、紙本繪本、多媒體繪本為媒介材料,甚 至施測者說一段故事後,再由受試者重述故事(陳冠杏,2005)。 不同的誘發方式,可能會影響語料內容的質與量。GutierrezClellen 與 Quinn(1993)、Scott(1988)表示看圖說故事所蒐集到的語料 主要是描述圖畫。國內林令雯(2008)的研究藉由連環圖卡分析其敘 事表現,結果亦發現受試者雖能提及故事背景,但在情節表現只有簡 單人物的行動順序。而看影片之後再述說內容,則會使兒童傾向只描 述行動。談論電視節目的內容情節,常常讓兒童較少去注意主角的目 標,而且其述說內容也較缺乏可辨認的結尾。相較之下,看影片之後 再說故事,比純聽故事之後再重述,更能促使兒童說出經細推敲的因 果關係。一般來說,重述故事比自創故事更可讓兒童說出較長的故事 (錡寶香,2000)。 而採用圖畫故事書或圖片提示有助於誘發出較多的語言(林玉 霞,2012)。繪本是故事體最豐富的課外讀物,利用繪本是引導學生 認識故事結構的最好資源之一(洪儷瑜、陳欣希,2010)。王瓊珠(2004) 的研究有示範期、引導期、獨立期三個階段,示範期目標為認識各項 故事結構元素,選用簡單無插圖的短篇故事;引導期、獨立期則選用 圖文並茂的故事繪本為教材。研究結果發現,雖然引導期的故事內容 較示範期的長,但學生對繪本故事內容和插圖的喜愛勝於示範期沒有 插圖的短文故事,且繪本會因個案的興趣不同,而產生不同效果。因 此,在進行教學時,故事的選擇除了考慮總字數、相異字數、文章可 預測性、插圖和文章關係的緊密程度、孩童對故事概念的熟悉度(Rog & Burton,2002;Peterson,1991)、故事結構是否容易掌握之外,若能在 考量個案對故事主題的偏好,或許更能獲得效果。. 22.

(34) 目前國內以繪本為主題來進行智能障礙學童口語表達能力研究 的論文,可分為紙本繪本和多媒體繪本,其中丘華殷 (2008)、湯麗 惠(2010)探討多媒體繪本故事教學方案對輕度智能障礙學生口語表 達能力之影響。其結果均發現多媒體繪本的多元感官刺激能吸引輕度 智能障礙學生。然而國內目前較常見且具有完整故事結構的繪本故 事,不論是多媒體繪本或紙本繪本,對中度智能障礙學生來說,其繪 本內容較長、字數較多,且較多新的詞彙、較多描述特質的圖片,智 能障礙學生可能不容易抓住重點,且容易分神。 本研究為吸引學生學習的興趣,選用具有圖案和文字的紙本故事 繪本進行教學,因應中度智能障礙學生的注意力缺陷,不易抓到圖片 重點,因此選用畫風較寫實、圖案較單純的繪本故事書,再改編故事 內容,簡化為 350 字以內的短篇故事,並搭配 10 張以內的故事圖片, 增加圖片和故事內容的連結,並去除掉多餘的描述和生難字詞,讓學 生容易理解故事內容和故事重點。 二、語言樣本分析 口語敘事語言樣本分析的向度,大致可分為句子層次的分析和句 子層次以上的分析。句子層次的分析,包括:音韻、語意、語法、構 詞等。句子層次以上的分析,包括:故事結構、篇章凝聚性(discourse coherence)、篇章形式或組織的分析(錡寶香,1999)。 (一)句子層次的分析 Miller 與 Chapman (1986)將句子層次上的分析分為以下項目: 1. 平均句長(MLU):常被用來判定語法發展的指標。中文對詞素的 認定較模糊,因此 MLU 的計算較不如英文結構明確。 2. 總共句數(total number of utterances):指在固定時間內所說出來的 總句數,常被當作語言表達量的指標。 3. 完整清晰總句數(total number of complete utterances):計算在固定 時間內,說出來的話語中完整而清晰的句數。可作為評估兒童使. 23.

(35) 用語言與他人交談對話時,其溝通能力發展水平之指標。 4. 總詞彙數(total number of words):指兒童在 100 或 200 句語言樣本 中所產生的總詞彙數。此項評量可反映出說話者的說話速度、句 子形成的能力、詞彙尋取效能、言語動作成熟度等。 5. 相異詞彙數(number of different words):指在 100 或 200 句語言樣 本中所使用的不同詞彙總數目。在臨床上可當作語意變化 (semantic diversity)的指標,用以診斷語言問題(Miller,1991)。 6. 相異詞彙出現率(type-token ratio,TTR):常用來當作詞彙發展、語 意能力的一種指標,其算法為:相異詞彙數∕總詞彙數。 7. 談話中是否有以下情形並計算次數:中斷、重複、停頓、重新再 說、或說了一個或一個以上之無關詞彙後,然後放棄。由這些現 象可判斷是否有詞彙提取困難或句子形成困難等。 (二)句子層次以上的分析 在句子層次以上述文內容的分析包括:故事結構分析、情節分 析、篇章凝聚性分析。以下分述之: 1. 故事結構分析、情節分析 故事結構分析,可用來檢視述說者如何將不同的故事要素,如: 角色、引發事件、內心中的反應感受、採取的對策或行動等整合成一 連貫的述文。可用來了解述說的故事內容中,插曲情節的組織和因果 關係的安排。 Gillam 與 Johston(1992)發展出故事情節分析的方法,測量的項目 包括計算情節單位的數目和述文層次的組織。情節單位是主題成分 (thematic elements),例如:故事中的角色、地點、惡行壞事、計畫、 攻擊等。述文層次的分析,則計算述說內容中可視為「問題-解決」 配對的情節百分比。 2. 篇章凝聚性之分析 敘事時,若具備必要的故事結構要素,就能算是完整、具連貫性. 24.

(36) 的故事。然同樣都是完整的故事,有些結構較緊湊、有些較鬆散,雖 然不一定會影響聽者對故事的理解,為使說出來的故事成為一前後連 貫、凝聚的成品,說話者必須使用非常特定的詞彙(如:連接詞、代 名詞)連結句子與句子之間的意義或是插曲情節與插曲情節之間的意 義。 篇章凝聚性與句型、詞彙的選擇及前後句子之間意義的連結都有 關係。依據 Halliday 與 Hasan(1975)的分類,篇章凝聚性可包括下列 幾種成分:前後關係照應(reference)、連接詞、詞彙凝聚、省略、替 代。 本研究擬進行智能障礙學生的口語能力分析,包括句子層次的分 析和句子層次以上的分析兩部分。在句子層次的分析方面,將計算故 事長度-總詞彙數、故事詞彙複雜度-相異詞彙數,以了解智能障礙 在介入後,詞彙尋取效能、語意上的表現情形。在句子層次以上的分 析方面,將利用自編故事結構評量表分析故事結構要素:背景、主角、 主要問題、事件經過、故事結局,以了解學生在介入後故事重述的完 整性。. 第三節 故事結構教學理論與相關研究 壹、故事結構之理論基礎與意涵 一、故事基模 基模(schema)的形成,通常來自個人經驗的統整,由普遍或抽 象的知識組成。人們在理解事物的過程中,主動藉由既存的知識結 構,來提取舊記憶及同化新訊息(Bartlett, 1932)。 因此,透過接觸許多故事的經驗,能逐漸形成故事基模。當讀者 在閱讀或聽一個故事,就會預期故事有個結構,有助於理解所聽到或 25.

(37) 看到的內容。故事基模的基本單位是完整情節,由闡述(exposition)、 曲折化(complication)和結局(resolution)三部分構成。「闡述」 為角色和故事背景的介紹;「曲折化」是故事中的角色遭遇到一些需 要克服的問題或障礙;「結局」則是克服障礙的過程和故事的結束(鄭 麗玉,2006)。 兒童在敘說故事時通常會依循著故事基模架構,年紀越小的幼童 僅有單一特定事件描述,且常漏掉故事要素中的內在反應和計畫;年 紀越長的兒童在述說時,則會加入更多故事元素來豐富所述內容 (Mandler & Johnson, 1977;Westby, 1984)。故事基模受個體所處的 社會文化發展,自然成熟與學習的影響,年齡越大,故事基模的發展 越趨成熟,有助於個體的記憶與學習。雖然故事基模能力會隨著年齡 增長而日趨成熟,然亦有研究指出,對於認知發展上有困難的兒童而 言,卻未能隨著年齡而成長,反而產生停滯的狀況(Montague, 1988) 。 故事結構和認知基模理論有密切的關係。個人運用先前已建立的 基模,對新輸入的訊息進行判斷和理解,能更有效的掌握故事的內 涵,也協助兒童產出豐富、完整的故事。Dymock(2007)指出教師 可教導學生使用結構策略以協助其理解故事內容。透過協助學習者將 外在輸入的刺激與內在的基模建立連結,來提升其學習效果(Mayer, 2005)。 智能障礙學生在認知、語言的學習有困難,使其較缺乏運用故事 基模中的故事要素,來理解或表達故事及個人經驗的能力。因此,本 研究除了運用故事結構教學建構學生的故事基模,並選擇適合其程 度、生活經驗的故事,利用書名與圖案進行預測故事內容的活動,引 導其發展出理解故事內容所必須使用的故事基模,達到教學預期效 果。. 二、故事結構. 26.

(38) 故事結構(story grammar)的理論基礎,源自 Propp 於 1968 探討俄羅斯民間、寓言故事中,主題角色功能等議題,發現儘管文化 與地域的不同,人們在述說故事時,都遵循著某種型態。故事中多包 括:主角、問題或衝突、主角試圖解決問題的經過、以及結局,後來 這些元素被稱為「故事結構」(王瓊珠,2004)。 故事結構是一種認知結構,也是敘事的架構。最早由 Rumelhart 於 1975 提出,其主要故事結構要素為「背景(setting)」、和「事 件(event)」。爾後各家學者將故事結構要素不斷擴充,例如 Mandler 與 Johnson 於 1977 提出故事結構要素包括一個或多個情節;1979 年 Stein 和 Glenn 則認為,故事結構要素應由背景和有目標導向行動的 情節所組成。清楚地指出「目標」,並以因果關係說明主角如何有計 畫地達成目標。因此,除了介紹故事角色及發生之時空脈絡的背景 外,一定會包含(1)引起主角規劃一連串目標導向行為的「引發事件 (initiating event)」、「內在反應(internal response)」,(2)主角依 目標而採取的「行動(attempt)」,(3)是否有完成目標的「結果 (consequence)」。Goldman 和 Varnhagen(1986)亦表示在理解 故事主角內心有企圖要去完成某目標時,接續會產生一系列的行動, 而造成最後的結果,因此,故事中的目標、行動、結果彼此具有因果 關係。一個好的故事中,主角的行動一定是因引發事件所促成的,而 主角的行動也一定會產生某種結果,上述這些即是組成故事的重要元 素(陳欣希,2010)。 Hayward(2003)則綜合 Mandler 和 Johnson 及 Stein 和 Glenn 的定 義,將故事結構要素定義為背景、開始事件、內在回應、內在計劃、 內在企圖、結果、反應等七項故事結構要素。不同於其他學者較為注 重背景、事件,其認為就描述的豐富性來看,以主角為焦點所進行的 故事敘述較能產出多樣的內容。因此,Hayward 所整理的故事結構 要素,重點在強調故事主角的內心感受與意圖等,更加關注主角的想. 27.

(39) 法與反應。提示讀者若要充分理解故事內容,除了要知道事件發生的 起因,還需對人物內心的想法、計劃、反應等有所瞭解。 國內學者錡寶香(2004)表示,雖然許多研究者對故事結構使用 理論名稱不一樣,但是在內容與組織的定義與描述都非常類似,包 含:故事背景(setting)、引發事件(initiating events)、內在感受/反 應(internal responses) 、行動目標(plan) 、嘗試解決問題或達成某個 目標(attempts)、嘗試之後的結果(consequences)、以及回應 (reaction) 。王瓊珠(2004)亦發現不同研究者之故事元素分類其實 都大同小異,一般而言以六項結構元素佔多數,分別是(1)主角和 主角的特質(2)時間與地點的情境(3)主要問題或衝突(4)事情 經過(5)主角的反應(6)故事的結局。 李玉貴(2001)則指出故事結構元素應包括「角色」 、 「情節」 、 「場 景」與「主題」四個內涵。其中, 「角色」是作品與讀者間的延長線, 也是兒童最容易與個人生活經驗關聯的部分,可以說是故事的心臟; 「情節」是探究發生了什麼事,以及為什麼會發生,是持續閱讀的動 能;「場景」是邀請讀者聚焦於某些特定的部分,解析故事氣氛的來 源;「主題」是讀者建構意義的關聯,也是深入故事當中最個人、最 獲報償的歷程。 綜合上述,故事元素大致包括兩大類:「情境」 (setting)與「情 節插曲」 (episode) 。在兩大類元素之下,又可再細分為 5 至 7 個故事 結構元素,這些元素基本上涵括了故事前、中、後的發展經過,同時 也考慮主角的特質及其內在心理感受(黃瑞珍,1999)。 本研究之對象為中度智能障礙學生,為避免故事結構要素名詞過 於抽象難懂,加重其認知上負荷,以及為教學上便於說明,故參考王 瓊珠(2004)的定義,將故事結構元素分為五項:情境、主角、主要問 題、事情經過、故事結局。. 貳、故事結構教學及視覺化圖像策略 28.

(40) 一、故事結構教學 故事結構教學強調故事主要元素與故事架構,並使用圖表來呈現 故事中主要成分的相對關係,讓學生能清楚學會故事之重點、大意, 以及每個情境中之主要角色、發生地點、主要問題、和解決方法。此 項教學方法強調將故事內容更有條理、結構的呈現,並注重故事字面 理解和引申推論之寓意,幫助讀者在閱讀時能及時掌握內容架構的一 種理解策略(黃瑞珍,1999)。 王瓊珠(2004)說明故事結構教學主要的教學原則如下:教師應 將故事結構策略直接教導給學生,透過提問或討論的方式來協助其能 清楚的掌握故事結構要素,以建立其內在的心智故事結構圖。當其能 將故事結構內容予以內化,理解要素間的合理關係,就能用來記憶、 理解和建構故事,也能進ㄧ步運用故事結構的邏輯順序來解釋、預測 和推論故事的因果關係(Roth, 2000) 。最後可讓學生依結構線索,將 故事情節發展述說一遍,讓其能再次重整與組織訊息,也能確認其理 解情況。 國內外研究發現,透過有系統的故事結構教學,有助於學生所說 故事內容較為豐富,同時也能協助學生在閱讀或聆聽故事時,提升對 故事的理解程度(尚祚嫻,2009;翁伊君,2011;陳俐靜,2010)。 過去故事結構相關研究,多應用於提升閱讀理解能力,近幾年開始有 研究針對學生口語敘事能力進行探究,對於敘說的語言樣本進行分 析,能更清楚知道學生在敘說故事時,何種故事結構要素的使用較缺 乏,在進行故事結構教學時能夠更加聚焦,以使教學效能更加提升。 二、故事結構教學的視覺化圖像策略 故事結構教學強調藉由圖表來呈現故事結構要素,幫助讀者掌 握文章結構。教師將教學重點放在使用視覺化圖像,以故事中主要的 結構元素呈現於圖中,可使用表列式或結構圖式,除了將整篇故事加 以結構化使主題更明確外,還具有視覺刺激的效果,幫助學生快速、. 29.

(41) 清楚地組織故事內容(王瓊珠,2004)。有關故事結構教學圖示策略, 常見的有故事圖(story map) 、故事臉(story face) 、故事屋(story house) 等,形式雖然不同,但都明確地以視覺圖像呈現故事的重要結構,有 助於學生記憶和理解故事內的重要要素。以下分述之: (一)故事圖(story map) Idol(1987)發展的故事圖教學策略是一種後設認知策略,強調 將故事的架構與重要元素,以視覺圖表呈現,引導讀者注意文章中的 因果關係,前、中、後發展的歷程,及表層訊息、內在隱含訊息(如 圖2-3-1)。藉由圖表來說明故事要素間存在的關係,描述故事中的 重要觀點及過程中的事件,幫助學生將焦點著重在故事結構的概念要 素。教學時使用故事圖,可提供具體的視覺線索連結故事內容,幫助 兒童補償其認知、記憶和修補原有的問題(Vallecorsa & Debettencourt, 1997)。此方法可以提供參照的依據,引導學習者表達出其內在的認 知概念與舊有背景知識,思考與理解故事的因果事件關係,能產生更 有意義與完整的描述。 故事圖的構成要素包括:背景、主要問題、主要目標、行動、結 果等。國內關於故事的相關研究對象的年齡大多為國小低年級學生至 國中學生,包含普通學生與閱讀困難者,其研究大多顯示學生藉由故 事圖的教學後,在閱讀理解或口語敘事能力上皆能有所進步(王姝 雯,2006、林淑萍,2009、葉芷吟,2011)。因此,在研究中隨著研 究對象的不同,研究者使用的故事圖在難易程度上也可因應個別差異 進行調整。. 30.

(42) 圖 2-1 故事圖(引自 Idol, 1987) (二)故事臉(story face) 是故事結構策略中的一種,其理論基礎是視覺學習策略。故事臉 提供一個整體形象的臉和一系列標籤的形狀,使用視覺化框架協助敘 事者認識和記憶重要元素。例如:眼睛代表背景和主角,睫毛是次要 的主角或是特定的描述,鼻子是對應的問題,嘴巴由一系列的圓形所 組成,代表主要事件及事件的發展結果(Staal, 2000),如圖 2-3-2 所 示。 Staal(2000)提出使用故事臉來進行故事結構教學具有下列幾項 特點: 1.故事臉是容易建構、記憶的,並具有彈性: 臉是兒童最早認識的具體形象,可對學生提供有意義的理解。例 如:到了一個新地方,會使用眼睛去察覺環境(背景)及人物(主角); 感冒時,鼻子會打噴嚏,首先發現問題的訊號(主要問題);嘴巴用 以述說事件的始末,嘴巴是上揚或是下垂,則表達了人們對於生活中 特定事件的感受。提供故事臉有助於學生在敘事過程中主動地自我提 問,將故事中的重要訊息找出,並加以建立有組織的架構來,不但能 循序漸進地理解整個故事,更能進一步地記憶故事中的重要內容。此 31.

(43) 外,故事臉富有彈性,可以靈活地添加不同的元素,更可以導致學生 探索發現的過程;也可以針對不同兒童的年齡以及能力作調整、加減 故事事件的數量、額外加入耳朵與頭髮等。 2.可用來引導故事重述和提供敘事體寫作的架構: 學生能夠透過故事臉篩選出故事中重要訊息,促進學生對於敘事 體文章結構的了解與記憶,而正確地重述故事中的要素(Walker, 1992)也幫助學生在寫作過程中進行組織與創作,幫助其將想法與重 要成分組織為一個故事。 3.是一種發現式的合作學習: 在學習的過程中,老師應以有意義的建構,引導每位學生的積極 參與。在繪製故事臉的過程中,師生是採用共同合作的方式將故事中 的主角、背景、問題等逐一地畫出,待故事建構完成的同時,故事臉 也能完整地呈現出來。. 圖 2-2 故事臉(引自 Staal, 2000) 回顧國內相關研究,林佳蓉、陳莉莉、林曉薇(2011)以六位國小 輕度智能障礙學生為研究對象,採個案研究法,探討使用故事臉結合 多媒體繪本教學輔助教材對於輕度智障學童的閱讀理解與學習態度 之影響。研究發現,因故事臉結構簡單,輕度智能障礙學童在學習此. 32.

(44) 策略實並不會產生排斥,很快能與他們的舊經驗相結合,進而理解此 教學策略。鍾筱莉(2011)運用故事臉和故事圖進行故事結構教學,以 探討是否能增進小六自閉症學生的說故事能力。起初使用故事圖,學 生覺得只是學習單,學習動機較為低落,後來改用故事臉,學生對故 事臉的接受度高。教學結果顯示,該名學生不僅說故事時較能說出要 點,且敘述得更為具體、生動,甚至伴有手勢、動作、語調、表情等, 頗富變化。綜合上述相關研究結果,故事臉除了易於學習記憶,似乎 也較易於理解與引起學生學習的動機。. (三)故事屋(story house): 王瓊珠(2004)為建立學生具體的概念,將故事結構類比為具體 物(如房屋),藉由蓋房屋的方式,逐步引導學生認識六個故事結構要 素,協助其更容易了解結構的概念。然研究中有老師亦表示學生對於 故事屋六個重要部分,因文字的描述較抽象而無法理解。 主角 反應 故事結局. 主要問題. 事情經過. 主角. 情境. 圖 2-3 故事屋(王瓊珠,2004) 綜合上述各項故事結構教學法的相關教學策略,相較於故事屋 和故事圖,故事臉提供故事結構要素與臉各部位的意義連結,有助於 智能障礙學生理解故事結構要素的抽象概念。因此,本研究擬改編 Staal(2000)的故事臉進行故事結構教學,並以故事臉引導受試者進 行故事重述。一方面藉由動手繪製故事臉的過程提高受試者的學習動 33.

(45) 機,另一方面藉由故事臉的提示讓受試者能夠回憶故事中重要的訊息 並加以整合,口述出較為完整且具有組織性的故事。此外,在說明故 事結構要素時,對於較抽象之要素,使用圖示將抽象的結構要素具體 化,以協助學生理解。於學生理解要素後,再將要素帶入故事臉中。. 參、智能障礙學生故事結構教學之國內相關研究 目前國內以故事結構教學用來增進中度智能障礙學生口語敘事 之研究共有四篇(王姝雯,2006、宋宛穎,2012、陳美玲,2009、葉 芷吟,2011),四篇研究結果皆指出使用故事結構教學確實可以提升 學生口語敘事能力與故事完整性,促進對故事的理解。此外,王姝雯 (2006)研究表示故事結構教學方案可以增加智能障礙兒童故事長 度、故事結構能力和篇章凝聚的能力。但教學撤除後,保留效果並不 明顯,可能與受試者短期記憶力不佳、介入時間不夠長、類化效果不 佳、間隔時間太長有關。葉芷吟(2011)的研究則主要在探討故事圖 策略在不同情境下使用對提升國小智能障礙兒童口語敘事的成效為 何。研究結果發現:受試者在僅給予故事圖做為提示的情況下,較無 使用故事圖策略下有較好的表現。僅有在故事長度(總字數、相異字 數)方面具有介入成效,對提升敘事完整性的效果並不明顯。進一步 在接受教學中搭配故事地圖策略使用,同時給予其做為提示的介入 後,其表現較僅給予故事地圖做為提示時有更好的表現,此介入對提 升受試者的敘事完整性有最好的效果,其次為總字數,至於相異字數 則最難看出其介入成效。宋宛穎(2012)以多媒體繪本融入故事結構教 學,對國中輕度智能障礙學生的整體和分項口語敘事能力「主角」 、 「時 間」 、 「地點」 、 「起因」 、 「故事經過」 、 「結果」皆具有立即和維持效果。 研究顯示故事結構教學確實可以提升學生口語敘事的能力,然智 能障礙學生因受限於個人特質、障礙程度的不同,具有很大的個別差. 34.

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參考文獻