研究動機

第一節 研究動機

口語敘事（narrative），是人類最複雜的語言行為。敘事需要依照 時間順序組織事件，也需把每個事件內重要要素做有意義的連結。因 此敘事能力需具備言談架構之複雜知識，也需要很好的口語能力

（Justics，2004）。日常生活中，我們常需透過口語敘事表達自己的 意見和看法，與人分享經驗，進而發展社會關係。研究者在教學現場，

常遇到智能障礙學生在陳述經驗或事件時，僅能使用有限的詞彙描述 零碎的內容；或只是語句的堆疊，擷取記得的部分，串成另一個毫無 脈絡的新故事。這樣的情況常讓聽話者摸不著頭緒，漸失去溝通的耐 性。

研究顯示，溝通問題對個人有廣泛且深遠的影響，涵蓋的層面包 括社交、行為、學科學習與就業等（Bryan, 2004; Lewis, Freebaim, &

Taylor,2000; Ruben, 2000）。就學階段，智能障礙學生面臨最大的問 題，為參與學校活動課程時，常無法了解老師的說明和同儕的互動式 語言（Gillam, Pena, & Miller,1999）。導致智能障礙學生在上課時覺得 無聊，開始打瞌睡或做自己的事；而同學不知如何和其互動，不會主 動親近。一般同學雖非故意排擠他們，但智能障礙學生不擅於表達的 特性，常造成其在班上的人際關係較為疏離。國外的研究亦指出輕度 智能障礙學童因敘說能力的不足，常出現較多的情緒、社會問題

（Brinton & Fujiki,1999）。

因應特殊教育與普通教育接軌，特殊教育學生應盡可能參與融合

環境中的學習，智能障礙學生勢必面臨到更多人際互動、社會適應上 的問題。2011 年 8 月起試行的特殊教育新課綱，使用普通教育九年 一貫國語文學習領域的能力指標，包含六大能力：注音符號運用能 力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力，

其中也強調學生的說話能力，希望學生能使用語文、充分表情達意、

分享經驗、溝通見解、和解決問題；並透過語文互動，能因應環境適 當應對進退，以達到尊重關懷與團隊合作的基本能力。因此，學生說 話能力之培養，不論對普通或身心障礙學生的語文發展，都有其不可 忽視之重要性。

此外，智障者自我保護、臨機應變能力普遍不足，容易成為被侵 害的對象，且因其詞彙有限、記憶力不佳，無法清楚合理的敘說經驗，

常導致許多訴訟案例並未受到重視（Murfett, Powell & Snow, 2008）。

國內研究顯示智能障礙者為遭受性侵害的高危險群，然而此類型案件 卻容易因智能障礙者的認知與溝通功能低下而不易使加害人遭到起 訴，很容易誤判對智能障礙者危險的情境、和受虐事實，甚至耽誤其 尋求協助（劉文英，2008）。因此，溝通能力不僅影響生活上的人際 社會適應，還關係到自我安全的維護。

提升語言能力可以促進孩子在融合環境中的人際互動和學業成 就，讓其能充分參與，有助於自信心的提升。因此提升智能障礙學生 的口語表達，也能提升其適應的能力。然口語敘事是一種高層次統合 性的語言能力（錡寶香，2009；劉惠美、張鑑如，2011），不僅需要 高度的語言能力，也運用到許多的認知能力，包括人際社會互動的知 識，對語用的前設了解、不同述說類型結構的知識、特定事件的記憶、

語法應用的知識等（林寶貴，2002；錡寶香，1999）。因此，對於語 言能力不足、認知處理效能較弱的智能障礙學生，敘事是一件困難之 事。

國內外以智能障礙學生為研究對象的口語敘事研究普遍發現，智

能障礙學生在敘事時使用的詞彙數較貧乏，大都以具體性的名詞或動 詞為主，較少出現抽象詞彙(曾怡惇，1993；Owens, 2004；Woodard ＆ Lansdown, 1988)；然而，Owens (2004)指出智能障礙者敘事表現中的 詞彙量、語法結構與一般人相似，使用情形會越來越複雜，但是在發 展速度上較一般人稍慢。由此推論，智能障礙者在語言能力發展的進 程上順序與一般人相似，只是發展速度較慢，因此透過教育的努力，

其語言能力仍可有所進展。

然智能障礙學生是一群異質性相當大的群體，在認知處理特性上 有注意力廣度狹窄、持續時間較短、不善於選擇性的注意相關刺激，

對刺激的接收較為緩慢和薄弱等特性，以致在思考理解及抽象化能力 較低，在概念的歸納統整推理分類應用與評鑑上有困難（Crane, 2002）。導致智能障礙學生對學習常有失敗預期或習得的無助，學習 動機與意願較低，甚至放棄學習。因此，在學習上須配合其注意力特 性設計教學活動，並將課程內容作有系統、結構化的組織，運用多元 的方式呈現，教導其如何選擇注意重要訊息（鈕文英，2003）。

故事結構教學強調故事主要元素與故事架構，並使用圖表來呈現 故事中主要成分的相對關係，讓學生能清楚學會故事之重點、大意。

強調將故事內容更有條理、結構的呈現（黃瑞珍，1999），降低其認 知負荷，提升重述或回憶故事的能力。Owens (2010)指出組織圖可提 升智能障礙者的口語能力。Bromley、Irwin-De Vitis 與 Modlo 提出圖 像組織是一種視覺化呈現知識的方式，將訊息結構化，並將某個概念 或主題的多項重要層面，重新組成一個新的模型 (李欣蓉譯，2005)。

智能障礙兒童因為組織訊息困難而無法重述或回憶，可嘗試透過教導 組織圖來加強其組織能力。

在國內研究中，不少實證研究發現故事結構教學能增進智能障礙 學生的閱讀理解能力（林芸禾，2006；尚祚嫻，2009；翁伊君，2011；

陳莉莉，2009；陳俐靜，2010；陳怡君，2009；黃惠資，2009；黃瓊 如，2008）。近幾年亦有將故事結構教學，運用於提升智能障礙學生

的口語敘事能力（王姝雯，2006；宋宛穎，2012；陳美玲，2009；葉 芷吟，2011）。從上述研究可發現，目前故事結構教學之研究對象以 國小兒童居多，國中以上的青少年較少，且多以輕度智能障礙學生為 主。然教學現場上發現，以簡單的事件為例，在提供協助下，中度智 能障礙學生亦能從事簡單的口語敘事。本研究選擇以國中中度智能障 礙學生為研究對象，運用故事臉作為視覺提示，進行故事結構教學，

將訊息結構化，以增進口語敘事的產出。此外上述研究多以個別教學 為主，較難以推廣至一般教學情境。因此，本研究以小組教學方式進 行，希望能增進受試者上課的樂趣和課堂中的模仿學習效果。

綜上所述，本研究將在一般小組教學的情境中，以故事臉進行故 事結構教學來增進中度智能障礙學生的口語敘事能力。