校園人權議題

過去我國威權體制下，憲法保障的基本權利大幅受到限制，學校行政也因 此呈現鮮明的威權色彩。各種教育作為成為國家權力的展現，學生被教導為謹 守義務的「順民」，處與教育「客體」的地位。直至政治解嚴、社會解放，強調 教育的「鬆綁」、解除校園不必要管制聲浪漸起，保障學生為教育主體的理想才 受到應有的重視（林孟皇，2014）。

教育主體回歸學生本身，深刻體現在我國憲法與教育法規的轉變。我國自 教育改革以降，教育體系逐步回歸憲法的本質，落實憲法民主法治精神與地方 自治原則（行政院教育改革審議委員會，1996）。在憲法的層級上，憲法學者如 許育典（2007）即指出，憲法第 21 條規定的教育基本權保障的主體為學生。而 憲法所保障之人身自由、秘密通訊、受國民教育、隱私等基本權利，亦或憲法 所體現的法治國基本原則（如：憲法的最高性、依法行政、比例原則、權利救 濟保障等），人人均應平等享有，並且以教育的方式落實於校園（林孟皇，

2014；許育典，2005）。而在法律的層面上，以教育法規中的「憲法」─教育基 本法論之，由該法第2 條肯定學生主體地位、第 8 條提及學生學習權、受教 權、身體自主權及人格發展權之保障，以及對體罰、霸凌等校園人權議題的禁 止內容，皆得以見我國現行教育法制將學生視為教育基本權的主體（許育典，

2016），在校園享有基本權利的保障。而其他規範，特別如因應教育基本法第 8 條與第15 條之修訂，所訂定的各級學校「教師輔導與管教學生辦法」，或屬行 政指導性質的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，對於校園學生基 本權侵犯爭議有更具體的規範，正說明學生為法律保障的主體，其基本權利不 因教師進行輔導與管教而受到侵犯（林佳範，2014c）。

教育法規的修訂與我國校園人權議題之推動息息相關，且這些法令之修正 皆可視為人權教育政策對於校園人權環境之建立，校園之「解嚴」因為這些法

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令而有了重要意涵（林佳範，2009）。然而，在校園長期呈現的威權色彩下，即 便法規確立學生為教育權之主體，學生基本權利受到保障，但校園中的學生人 權爭議仍然時有所聞。特別是學校的特殊性，更讓校園中的人權限制界線曖昧 不明。林孟皇（2014）指出，因為傳統特別權力關係所遺留的校園氛圍，致使 學校在行使權力、限制學生人權時呈現出不同於一般行政事務的現況，此時若 教師未能對憲法人權保障的理念有所認知，便可能一再做出侵害學生權利的表 現。

這類具有爭議性並且可能侵害學生人權的具體議題包括哪些？舉凡學生服 裝儀容規定、校內言論自由、校園刊物審查制度、學生張貼特定內容海報、猥 褻言論之處罰、體罰或學生行為處罰、搜索學生書包、學生懲處之正當程序、

原住民學生歧視問題、退學制度、校方拒絕租借場地供學生舉辦活動、不准許 成立特定社團等（民間公民與法治教育基金會，2014；林佳範，2014e；蔡玲 玲，2012），皆屬校園中的學生人權議題。

值得一提的是，參考教育部（2008b）《國民中小學九年一貫課程綱要社會 學習領域》之基本內容，在「校園生活」內容中所涉及的校園學生人權議題，

包括性別平等議題、霸凌議題、以及教師輔導管教爭議所衍生的體罰議題。儘 管基本內容在文件性質上屬參考性質（教育部，2008b），惟不可否認的是基本 內容之內涵往往能引領教科書內容的撰寫，促使當今教科書內容論及此類議題

（南一版，2017;翰林版，2017b）。

有鑑於此，研究者試著由上述三類校園人權議題，以及其他類型校園人權 議題說明，釐清校園人權議題的內涵，並且思索校園人權議題在課程面向上的 意義。

壹、校園性別平等議題

校園中的性別議題面向繁多，舉凡校園性別角色的形成、性別刻板印象的 影響、性騷擾、性侵害與性霸凌對學生身心靈的危害等，皆是當今校園性別平

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等議題觸及的面向。

以性別刻板印象為例，所謂「性別刻板印象」係後天社會文化將特定性別 角色的特性化約為該群體一致認可的性別認知型態（邱紹一、洪福源，2009）。

惟這種認知型態所形成的規範，對個體而言不但容易造成自我設限、自我壓抑 的問題，甚至在待人接物及思考模式上都會越形僵化，認為自己優於或劣於另 一性別的個體（晏涵文，2002）。然而，在校園當中形塑性別刻板印象的情形卻 是層出不窮。細究其中原因包括教師在與學生互動中有意無意地塑造性別刻板 印象、教科書內容的書寫潛藏性別刻板印象、亦或同儕影響下形成的性別刻板 印象（林文瑛，2002；邱紹一、洪福源，2009）。對青少年而言，這種刻板印象 若未經教育改變，將使其在往後產生更多負面影響（晏涵文，2002）。

除此之外又如校園性騷擾議題。性騷擾是與「性」有關，而不受歡迎或令 人不喜歡的接近、要求、言語或肢體行為，其發生往往是基於權力關係的不對 等。而校園性騷擾即同儕、師長、或者進到學校但非一般編制內師長的「外 人」，對學生施以的性騷擾行為。這種校園發生的騷擾行為，倘若關鍵學生受制 於校園中或加害人的權力關係而不敢發聲，對其生理與心理將造成莫大傷害

（王麗容，2002）。

甚或校園中出現的性霸凌同為校園性別平等議題關注的焦點。依據性別平 等教育法第2 條第 1 項第 5 款，性霸凌係指「透過語言、肢體或其他暴力，對 於他人之性別特徵、性別特質、性傾向或性別認同進行貶抑、攻擊或威脅之行 為且非屬性騷擾者。」換言之，性霸凌類似於性騷擾、性暴力，包括有關性或 身體部位的嘲弄、對性取向的譏笑、傳閱與性有關而不受歡迎的文字或言論、

身體上的侵犯等行為都恐涉及性霸凌問題（姚淑文、賴芳玉，2009）。在校園當 中的性霸凌受害比例不低，且受害者男女皆有。而當這些學生在校園中遭受侵 害後，情緒上的影響不但傷害自己，也會對同儕間造成更大的衝擊（姚淑文、

賴芳玉，2009）。

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關於這類校園性別平等議題課程的落實，潘慧玲（2001）認為，一方面這 意味著不同性別的個體有相同的機會開展其潛能，落實教育機會均等的理想；

另一方面則讓處於弱勢的性別能夠在教育過程中彰顯主體性；再者，性別議題 的納入更象徵著尊重差異、多元的精神受到肯定。教師在教授這類課程時，必 須正視並尊重性別間的差異，也必須積極落實實質平等。

然而，課程實施時涉及的宗教爭議、校園保守氛圍、多元價值觀的紛爭、

以及救濟制度和實際間的落差等問題（王儷靜、林以加，2014），無不加深教師 在實踐校園性別平等議題的人權課程的難度。

貳、校園霸凌議題

學校猶如一個小型社會，社會上出現的強凌弱行為，在校園當中同樣可能 發生，而校園霸凌對每個學生（霸凌者、受凌者、旁觀者等）的身心發展都是 嚴重的傷害。陳淑卿、陳國彥（2016）即指出，校園霸凌對學生生理及心理影 響甚深，其不僅是校園問題，若不妥善處理恐怕成為嚴重社會問題，故而世界 各國無不正視校園霸凌的嚴重性。

對於校園霸凌議題的探討，陳啟榮（2012）指出，教師在課堂中必須灌輸 學生「人人平等」的觀念，讓學生能同理弱勢同學處境，並且應該在各種集會 中實施法治教育，清楚告知學生霸凌行為的法律後果。而如何將校園反霸凌內 涵轉化，並且適切融入課程當中便考驗著教師課程規畫能力。陳建甫、李素君

（2015）建議教師採取自行開發增補反霸凌能力指標的方式因應當今社會學習 領域能力指標的不足；或者採用同心圓方式，深化先前階段相關反霸凌能力指 標的延展性；另外也可考慮借用「性別平等」與「人權教育」兩重大議題能力 指標規劃課程。

儘管如此，校園反霸凌課程之設計，在霸凌的本質以及教師專業知能等因 素下，仍有其侷限性。陳淑卿、陳國彥（2016）認為，校園霸凌往往發生在校 園角落，容易使得校方以及教師無法即時發覺；教師對反霸凌的專業知能培訓

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不足，也是促使校園霸凌層出不窮的原因。若教師未能針對當下校園脈絡，透 過課程設計即時提醒學生霸凌的嚴重性，不但會使得反霸凌課程流於規範的宣 導，無法妥善促使學生習得校園霸凌正確知能，更無法即時遏止、舉報同學之 間的霸凌行為。

參、校園體罰議題

我國長年受制於傳統倫理關係，對於不同身分存在著不同的期待，致使校 園中僅強調學生「責任」與「義務」，甚而造成學生權利被漠視，更合理化教師 對於學生的不當訓示與體罰行為，以維護教師管教的地位（林佳範，2008）。但 這樣的教育文化，也致使體罰爭議不斷受到討論與批評。

對於體罰的防治，我國訂有相關法規與政策，以因應長年存在於校園的體 罰問題，例如教育基本法第8 條及第 15 條的規定、「校園正向管教計畫」的推 行、以及「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」的規範等皆屬之（林 佳範，2014c；陳怡如，2015）。而在課程與教學上，教師若能適度將體罰議題 與學生進行探討，對於防治體罰肯定能有補強效果。

然而，教師規劃校園體罰議題之課程，仍可能受限於其對體罰的不甚了 解，或者對體罰的心理矛盾，造成實施上有所限制。陳怡如（2015）即指出零 體罰政策的實施，會使得部分教師放寬管教學生的標準，甚至有老師擔心管教

然而，教師規劃校園體罰議題之課程，仍可能受限於其對體罰的不甚了 解，或者對體罰的心理矛盾，造成實施上有所限制。陳怡如（2015）即指出零 體罰政策的實施，會使得部分教師放寬管教學生的標準，甚至有老師擔心管教