國中公民科落實人權教育現況之研究─以校園人權議題為例

全文

(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉恆妏博士. 國中公民科落實人權教育現況之研究─以校園人權議題為例. 研究生：張聖民撰中華民國一○七年六月.

(2) 謝誌研究生的生涯來來去去也有五年多，這段期間經歷了各種快樂、難過、以及苦悶。很慶幸自己能透過讀研究所的經驗更加認識自己，也慶幸自己能在這 20 多歲的青年階段遇到許多生命的貴人。首先，感謝我的指導教授劉恆妏老師。老師一直以來都能細心指點論文撰寫，也不吝於給予我鼓勵，讓我能在苦悶的研究生活中有前進的動力。人權法治的專業我自認不及於他人，但在過程中逐漸揣摩、學習，加上老師的指導提點，讓我真心對這塊領域有了熱情。另外，更感謝老師對我的信任，記得兩年前任性地想先放著論文不顧回南部服役，老師也沒說什麼，期間約討論老師也盡量配合，真的很慶幸自己能遇到一位懂我也令我敬佩的恩師。第二，感謝每位我曾接觸的系上教授，公領系老師們用心教學、對待學生十分親切，課程內容也總能觸發我對公民教育的熱情，讓我更加肯定自己往後從事公民教育的決心。另外，特別感謝我的兩位口試委員林佳範老師與鄧毓浩老師。開始對人權教育有想法是自從上了佳範老師的課，課程的經驗致使我逐漸往這方面進行研究，而佳範老師亦總能給予寶貴建議，讓我的論文更完整；而論文撰寫與進行期間，感謝鄧老師給予論文的寶貴意見，亦感謝老師提供許多訪談對象建議。若問我為何論文能在短短一年生出，我認為鄧老師的幫助肯定是關鍵。第三，感謝研究所期間遇到的每個同學與朋友。又君、SUPER、寶妮、思伶、韋靜、姿穎、宇翔、志勇哥，以及每位曾經幫助我亦或鼓勵我的師大好友，謝謝你們的各種協助與陪伴，讓我知道論文之路並不孤單。此外，也謝謝我周遭的好友，菌、向伶、如、薪如、Gisele，以及每位聽我講垃圾話、陪我厭世的老百姓。再者，謝謝我的家人，我的爸爸張國棟、媽媽郭雪香、哥哥張聖杰、弟弟張聖翊。謝謝爸媽讓我沒有經濟壓力地在台北生活，也給予我很大的發展空間。也謝謝我的手足一直以來給予我的各種幫忙以及包容我的厭世臉。最後，謝謝我的好友黑糖，謝謝你活得好好的，讓我即使沒能常與你見面喝茶也能把你好好放在心裡。若說誰是我青春歲月的生命楷模，肯定是你，只有唯一沒有之一。. I.

(3) 摘要本研究欲探討國中公民科落實人權教育情形，並特別針對「校園人權議題」做深度討論。為達研究目的，本研究針對國中公民第一、四冊教科書進行質性內容分析，同時也針對六名國中公民教師進行深度訪談。希望透過本研究釐清重點包括：第一，人權教育融入教科書中人權法治與校園人權相關章節概況；第二，教師人權教育理念；第三，教師對「校園人權議題」之課程規畫、實踐、與困境；第四，教師對教科書的想法與建議等。依據上述研究目的，本研究結果發現如下：一、人權教育能力指標融入教科書者，以「1-4-3 瞭解法律、制度對人權保障的意義」與「2-4-2 認識各種人權與日常生活的關係」兩者為主。而實際內容確實對法律制度的介紹豐富，亦多有與校園生活連結之處。二、教科書內容以介紹人權法治知識為主，較少有深度引導人權價值的內容。三、教科書內容較少提及校園爭議性議題，特別如師生權利衝突之議題。四、受訪教師皆肯定人權教育，期待能陶冶學生的人權價值並於校園實踐。五、受訪教師普遍關注自尊尊人、社會參與、合法程序、群體規範等面向的人權教育內容。但對教導學生人權可能產生的師生互動為難有所顧慮。六、受訪教師規劃「校園人權議題」課程，普遍偏向與學生探討霸凌與性別平等議題，而對於探討「生活管教」層面的議題仍有顧慮。教師教學要點如：舉例說明、引導討論、多元觀點俱陳、深度同理、注意隱私問題。七、受訪教師針對「校園人權議題」的教學容易遇到的困境包括：談論校園人權議題造成的教師角色兩難、人權理想與實際校園生活的落差、時間不足以致學生學習效果有限、輔助設備不齊全等。八、受訪教師認為教科書不足之處包括：知識過度填塞不利陶冶人權價值、教師手冊缺乏融入議題說明建議、多元觀點不足、學生權利內涵說明不足。關鍵字：人權教育、校園人權議題、國中公民教師、國中公民教科書 II.

(4) The Research upon the Current Situation of the Implementation of the Civics Education in Junior High Schools: A Case Study of the Campus Human Rights Abstract My thesis aims to investigate the current situation of the implementation of the education of the human rights in civics education in junior high schools and specifically discusses the issues of campus human rights. To accomplish the thesis purpose, the textbook one and four of the civics education in junior high schools undergoes qualitative content analysis and six teachers of civics education in junior high schools are conducted a depth interview as research objective. I hope my thesis will help clarify the following critical points: first, the general condition of the human right education covered in textbooks; second, teachers’ educational ideas of human right education; third, the plans, implementation and difficulties in teachers’ curriculum of campus human rights; and fourth, teachers’ ideas and advice upon the textbooks. According to the research purpose abovementioned, the results are listed below: I. The textbooks with the competence indicator of human right education mainly cover students’ comprehension of the meanings behind the lawful and institutional protection of human rights （1-4-3） and the ability to understand the relationship between various kinds of human rights and daily life （2-4-2）. The contents of the textbooks indeed have abundant II. III.. IV.. V.. VI.. introduction to law, institutions and campus human rights. The textbooks mainly cover a wide knowledge of human rights and law but slightly touch upon the deep introduction to the values of human rights. The textbooks slightly refer to the controversies over the campus issues, especially the issues about the rights and conflicts between teachers and students. The teachers interviewed all appreciate the values of human right education and expect they themselves can cultivate students’ positive values of human rights and practice the human right education in the campus. The teachers interviewed are mostly concerned about the human right education that covers multifarious perspectives such as self-esteem, social participation, legal procedures, and group norms. However, simultaneous, they are also worried about the possible interaction between teachers and students in the campus. In light of “the campus human rights,” the curricular plans of the teachers III.

(5) VII.. VIII.. interviewed are commonly disposed for the discussion upon bullying and gender equality. The teachers still have the scruples and concern over the issues of life discipline. The key points in the teaching includes exemplary illustration, holding a discussion, statements of multiple viewpoints, cultivating students’ high compassion and teachers’ heeds to the problems of personal privacy. The difficulties that the teachers interviewed easily encounter in teaching “the issues of the campus human rights” include teachers’ dilemma of discussing the issues of campus human rights, the gap between the ideal human rights and the virtual campus life, students’ limited learning resulting from the insufficiency of time ,and the inadequacy of the auxiliary equipment. The teachers interviewed argues that the following disadvantages cause the inadequacy of the textbooks. The heavy loading of the knowledge is unbeneficial to cultivating students’ values of human rights. Teachers’ handbooks don’t properly cover much advice upon how to integrate the issues of human rights into education. The textbooks don’t fully present multiple viewpoints and don’t clearly illustrate the meanings of students’ rights, either.. Key Words: human right education, campus human right issue, teachers of civic education in junior high schools, textbooks of civics education in junior high school. IV.

(6) 目次第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景及動機...................................................................................... 1 第二節研究目的及問題.................................................................................... 19 第三節名詞解釋................................................................................................ 21 第四節研究範圍及限制.................................................................................... 24 第二章文獻探討........................................................................................................ 27 第一節人權教育之內涵.................................................................................... 27 第二節我國重要人權教育政策........................................................................ 50 第三節校園人權議題........................................................................................ 63 第四節國中公民科教科書與校園人權議題之關聯........................................ 70 第五節國中公民科教師與人權教育的關聯.................................................... 83 第三章研究設計與實施............................................................................................ 92 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究方法與架構.................................................................................... 92 研究步驟................................................................................................ 99 研究對象選取與概述.......................................................................... 103 研究工具.............................................................................................. 113 資料蒐集與分析.................................................................................. 121 研究倫理.............................................................................................. 128. 第四章研究結果與討論.......................................................................................... 131 第一節教科書人權意涵內容分析.................................................................. 131 第二節教師的人權教育教學理念.................................................................. 152 第三節教師的校園人權議題教學實踐.......................................................... 164 第四節教師與教科書在人權教育及校園人權議題的理念差異.................. 205 第五章結論與建議.................................................................................................. 218 參考文獻.................................................................................................................... 234 附錄............................................................................................................................ 249 附錄一十二年國民教育國中階段核心素養內涵說明.................................. 249 附錄二十二年國教人權教育議題核心素養表.............................................. 251 附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八附錄九附錄十. 十二年國教人權教育議題學習主題與實質內涵表.......................... 253 十二年國教國中公民科學習內容表.................................................. 257 質性內容分析檢核表.......................................................................... 259 訪談大綱.............................................................................................. 260 訪談同意書.......................................................................................... 263 訪談紀錄表：以 B 老師為例 ............................................................. 264 研究日誌：以 B 老師為例 ................................................................. 266 研究對象檢核回饋表.......................................................................... 268 V.

(7) 表次表 2-2-1 表 2-2-2 表 2-4-1 表 2-4-2 表 2-4-3 表 2-4-4 表 3-3-1. 人權的價值與實踐能力指標說明 .......................................................... 55 人權的內容能力指標基本說明 .............................................................. 58 國民中學公民科課程發展沿革 .............................................................. 70 國民中學公民科教科書內涵沿革 .......................................................... 75 九年一貫社會學習領域基本內容（校園生活）與教科書對照表 ...... 77 校園人權議題課程計畫示例要點 .......................................................... 78 本研究相關基本內容與教科書章節對照表 ........................................ 105. 表 3-4-1 人權教育類目分析表 ............................................................................ 117. VI.

(8) 圖次圖 3-1-1 研究架構圖 .............................................................................................. 98 圖 3-2-1 研究流程圖 ............................................................................................ 102. VII.

(9) 第一章緒論本章共分四節，第一節說明本研究的研究背景及動機；第二節說明本研究的研究目的及問題；第三節則闡釋本研究相關名詞的定義，最後第四節指出研究的範圍及限制。. 第一節研究背景及動機壹、研究背景一、理想校園環境的追求對於教育的想像，教育學者總能提出劃時代性的觀點，例如 A.S. Neill 在《夏山學校》一書即指出，一個沒有嚴厲訓練而充滿愛的環境可以除去孩童時期的許多麻煩，而一個教師不以體罰促使學生形成紀律、同學間以民主自由方式相互尊重的環境，正是當代應該營造的學校學習環境（王克難譯，1994）。而此種理念透過制度性規範來達成同樣重要，如聯合國基於確保兒童身心健全發展，於 1989 年通過並於隔年生效的《兒童權利公約》第 19 條指出：「……兒童於受其父母、法定監護人或其他照顧兒童之人照顧時，不受到任何形式之身心暴力、傷害或虐待、疏忽或疏失、不當對待或剝削……」；該公約第 28 條更具體點名學校保護兒童健全發展的重要性：「締約國應採取一切適當措施，確保學校執行紀律之方式，係符合兒童之人格尊嚴及本公約規定。」儘管我國因政治因素，非聯合國之一員也無法成為前述公約締約國，惟在 1995 年，政府積極向國際社會宣示台灣落實公約內容之意願與決心，再加上近十年來許多民間團體的努力，2014 年 5 月立法院三讀通過《兒童權利公約施行法》，正式將公約內涵國內法化（兒童少年權益網，2014），致使台灣在規範面上更能促進兒童的健全發展。如此成果並非一蹴即成，我國在這期間有許多值得省思之歷史背景，特別. 1.

(10) 如大法官解釋第 382 號與 684 號將原先視學校與學生間關係為支配服從地位的「特別權力關係」，透過司法審查制度正式解構；以及《教育基本法》中強調「零體罰」規定的訂定；甚或近年來教育部（2012c）持續推動與修訂的《教育部推動友善校園計畫》等，皆以學童健全發展為主軸，積極保障學生於校園中的人權。我國學生校園人權保障的轉變脈絡，大致得由以下面向進行討論。（一）解嚴後的校園環境民國三十八年國民政府遷台，持續數年的威權統治，包括《動員戡亂時期臨時條款》凍結《中華民國憲法》條文、實施戒嚴限制人民自由權利等高壓手段，對於當時的社會與校園都存在著肅殺恐怖的氛圍。許育典（2007）指出，國民政府在戒嚴時期為了維持政權的安定，個人自由思想的發展必須在其成長與受教過程中，由國家形成之公共教育環境進行限縮與壓抑，故由上而下從教育部、省的教育廳、以及縣市教育局、到各級學校等，並且輔以軍訓教官、救國團與安全人員之協助，長期對學生進行思想與言行的箝制，而這種威權文化的教育行政體制，完全背離教育發展兒童心智、促進其知性成熟與人格自由開展的目的。直至先總統蔣經國於民國七十六年宣布解除戒嚴後，社會與校園的白色恐怖才宣布結束。隨著社會風氣的開放與多元聲音爭相出現，學校原先存在的意識形態，以及政府對各級學校的定位已不如以往。彭煥勝（2008）指出，解嚴後在野勢力以及社會改革運動崛起，國民黨在校園的運作逐漸退去，以課程角度觀之，過去偏執的意識形態課程內容，包括「蔣公的故事」、「反共抗俄」、「吳鳳的故事」、「性別角色刻板印象」等，在九年一貫課程中已不復見，取而代之的是注重人權、兩性平權、以及族群融合的多元觀念與價值；以學校結構與角色定位而言，學校由原先封閉的場域轉變為開放的空間，特別是 1990 年代起，教育觀念興起，強調「親師合作」、「學校與社區的互動關係」等家長、教師、學校、社區一齊共負教育責任的觀念，致使學校不再故步自封。比起過去由上而下的. 2.

(11) 互動模式，當今學校角色及其氛圍更強調由下至上共同承擔教育大業。（二）師生間特別權力關係的轉變學生與學校的法律關係也因多元社會風氣的改變有了轉變。許育典（2007）指出，長久以來我國各級公立學校的在學關係，都被歸類為「特別權力關係」1。學校事務被認為是國家所辦理的一種活動，學校所適用的主要法規，也是經由中央的教育部或地方的教育廳（局）所頒布形成。人民一旦入學，就被視為學校的使用者，必須服從於國家頒布的學校內部使用規則，故公立學校的在學關係過去一直被認為是屬於特別權力關係中的營造物利用關係。換言之，學生被視為被支配的一方，具有絕對服從的地位而無任何個體法律保障地位。然而，近年來透過大法官會議解釋，過去學校當中的特別權力關係已有突破。許育典（2007）指出，透過司法院大法官解釋第 380、382 及 462 號，傳統特別權力關係於在學關係的適用問題已大抵突破、解決。蔡玲玲（2012）也剖析大法官解釋第 684 號，強調釋字第 684 號全面開放「法入大學校門」之立場，在「特別權力關係」理論藩籬的拆除工程上，又往前推進一步。儘管 684 號解釋對象指向大學生，惟從該解釋中，許宗力（2011）大法官協同意見書及李震山（2011）大法官協同意見書可知，身分之不同不能成為是否具有救濟權利資格之差別因素，中小學學生同樣應得依據憲法第 16 條「有權利即有救濟」之意旨，享有請願、訴願與訴訟權之基本權利。（三）教育改革下的教育鬆綁解嚴以後，民間團體紛紛要求政府對教育作為提出改革。民間教育改革訴求認為，解嚴以後政府的社會控制（社會、文化再製、意識型態宰制）已有舒. 特別權力關係（Besonderes Gewaltverhältnis），係指基於法律上的特別原因，為達成公法上特定目的，於必要的範圍內，一方取得概括支配他方的權能，他方對之負有服務的義務，而以此為內容所形成的關係即為特別權力關係。一旦成立特別權力關係，即排除法律保留之適用，對關係內人民有放棄行使基本權的意義。因此，在特別權力關係設定目的的必要合理範圍內，特別權力主體不須有法律根據，即得對服從特別權力關係的相對人，為命令、強制或懲戒，甚至限制其基本權之作為（許育典，2013）。 3 1.

(12) 緩，但國家仍相當程度地掌控經濟資源，因此積極要求政府在教育經濟管制的解放（王錦雀，2001）。民間團體的訴求主要包括推動教育現代化與自由化；制定具彈性與符合當今民主思潮的教育法規；落實小班小校與全面開放教科書市場化；廣設高中；打破師資培育壟斷與保障教師權益；合理分配教育經費與資源；放鬆教育資源管制等（王錦雀，2001；林全、吳聰敏，1994）。為因應民間團體的訴求，當時政府從原先被動地位轉主動，行政院組織「教育改革審議委員會」，並於 1996 年提出《教育改革總諮議報告書》回應訴求。其中，報告書內文指出我國教育在高度管制的長時間運作下出現許多不良副作用，因此，回歸教育本身的目的，重建教育體系的合理規範，回歸憲法，落實憲法的民主精神與地方自治原則，亦尊重與教育相關的各種國際協定、公約與宣言（行政院教育改革審議委員會，1996），儼然成為教育改革期間的基本理想。以當時的背景而言，教育改革首要的措施在於「教育鬆綁：解除不必要的管制」，不僅要解除教育體制上的不當管制，還需祛除錯誤觀念與習慣的束縛（行政院教育改革審議委員會，1996）。有鑑於此，教育改革總諮議報告書提出具體改革建議，包括成立教育法規改革小組、建立以學校為中心的管理方式；修訂並簡化教育法規及制定教育基本法，朝向更以自律與負責精神、機會均等、提供弱勢更多機會等原則的法治方向前進；中小學設置學校諮議委員會，健全學校相關權利保障機制等。而這些改革建議實質內涵不乏有對學校自主管理、學生人權保障、教師教學專業自主維護、以及教科書編輯多元開放的建議（行政院教育改革審議委員會，1996）。當時的教育改革風潮，除了呼應自 1980 年代起追求教育品質與國家競爭力提升的各國教育改革浪潮外，也隱含欲解脫與鬆綁長期國家威權掌控的期望（王錦雀，2001），為我國長年威權統治環繞的教育氛圍注入一股新氣象，逐漸朝民主法治、多元開放的校園環境發展，讓學生人權、教師教學專業、教科書多元開放有了嶄新一頁。. 4.

(13) （三）法規與政策的改變從法規與政策的面向看校園的轉變可以發現，過去強調中央集權式的教育管理模式，逐漸開放多元聲音以及以學生為中心的現代教育模式。林明地（2008）分析並整理解嚴至 2005 年間重大教育法規與政策的轉變，其中包括：執行各式教育鬆綁政策、增訂或修正相關教育法規、擴展大專院校、技職院校及社會機構等，而這一系列的改變，體現著教育內容更加強調教育規模擴充、品質提升、以及對競爭力與績效責任的追求，也象徵著教育行政運作逐漸重視鬆綁、分權、參與。除此之外，近年來政策與法規的改變，也更加關注學生本身，並以學生為主體的立場修訂相關法規。例如 2004 年立法院通過《性別平等教育法》，正式確立校園性別平等的重要，以及學生於校園發生性騷擾、性侵害等情形時的權利保障。又如 2006 年修訂教育基本法第 8 條，確立學生身體自主權的重要，影響往後「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」及其「零體罰」相關政策，以及《校園霸凌防制準則》及其「校園霸凌防制」政策的誕生。這些與校園相關法規的制定與轉變，無不體現教育單位重視學生學習與發展的重要，期望能給予學生良善的成長環境。在課程改革上，不管是 1998 年實施的「九年一貫」課程改革，或者 2013 年開始推動的「十二年國民教育計畫」，具體規畫無不希望能促使我國教育資源整合，並在力倡多元差異氛圍下，將教育權力適度下放地方政府、學校、教師等（許志銘，2015；湯梅英，2001a），以配合每個學童的學習與發展。. 二、人權教育在當今校園的發展概況誠如張樹倫（1997）所言，台灣過去五十年間在政治與經濟上的發展，促使台灣文化有了轉變，惟這種轉變多著重於外在層次的文化，制度與理念無法與之相應配合，形成文化失調現象。而由學校政策與相關法規的轉變，以及近 5.

(14) 年來力倡學生人權的情形皆不難發現，我國教育主管機關對學生人權的保障往往具有事關重大時方提出解決策略的鴕鳥心態。研究者從近二十年來的報章雜誌、新聞媒體報導等資料發現，隨著多元價值觀的建立，以及教育單位注重學生個體發展的理念落實，學生人權理應獲得充分保障，但實際上卻不盡如此。涉及性別平等的校園事件有2：屏東高樹國中玫瑰少年葉永鋕之死、校工性侵小五女童案、張姓教練性侵四名高中生案件、客語教師猥褻國小女童案等；涉及校園霸凌的事件包含3：桃園八德國中事件、台北市泰山國中霸凌延遲通報事件、新北市國一中性裝扮女童遭學長姐霸凌事件、台中某國中宿舍群毆國一男童案件等；關於校園體罰的事件如4：花蓮中城國中體罰事件、台南啟聰學校體罰事件、桃園治平高中體罰案件等。教育單位長年以制定法規與政策的方式，期許人權教育的核心精神在學生與教職人員身上具體落實，但不可否認的是在前述許多案例中反而背道而馳，這不禁讓人思考，相關教育主管機關、各級學校、以及教職人員是否僅表面性地虛應故事，對於學生人權的保障毫不在乎？倘若真是如此，作為一位教育工作者便有必要深入釐清人權教育在學校落實的真正意義，以及理想與現實之間落差何在。. 臺大學生會性別工作坊（2014 年 4 月 21 日）。紀念葉永鋕。2016 年 6 月 19 日，取自 http://gdottv.com/main/archives/13718；湯佩雯（2016 年 04 月 18 日）。已婚校工圖書館嘿咻小五女 3 年還餵她吃避孕藥。2016 年 7 月 20 日，取自 http://n.yam.com/；蘋果即時（2016 年 07 月 18 日）。狼教練握保送生殺權逼女高生成性奴。2016 年 7 月 20 日，取自 http://www.appledaily.com.tw/；王定傳（2016 年 07 月 12 日）。猥褻性騷女生學生：老師很色、很變態！。2016 年 7 月 20 日，取自 http://www.ltn.com.tw/ 3 今日新聞（2010 年 12 月 21 日）。八德國中老師遭霸凌，吳志揚：校長停職解聘。2016 年 6 月 20 日，取自 http://www.nownews.com/；今日新聞（2009 年 01 月 24 日）。校園霸凌！12 名高一生痛毆同學，自拍 po 上網炫耀，2016 年 7 月 21 日，取自 http://www.nownews.com/。蘋果即時（2015 年 10 月 18 日）。國一女打扮中性竟遭性霸凌。2016 年 7 月 21 日，取自 http://www.appledaily.com.tw/；黃子倩、陳書賢（2016 年 03 月 26 日）。又見校園霸凌！圍觀男同學被毆旁觀起鬨，2016 年 7 月 21 日，取自 http://news.tvbs.com.tw/ 4 林盈潔（2010 年 08 月 18 日）。中城國小體罰事件三年回顧。2016 年 7 月 21 日，取自 http://pnn.pts.org.tw/main/；黃文博（2013 年 12 月 26 日）。台南啟智學校傳體罰，家長控告。 2016 年 7 月 21 日，取自 http://www.chinatimes.com/；黎百代（2015 年 10 月 25 日）。虎師體罰 20 生屁股開花。2016 年 7 月 21 日，取自 http://www.appledaily.com.tw/ 6 2.

(15) （一）人權教育的推廣人權教育理應作為實踐理想校園的最佳基礎。B. A. Reardon（1997）提到，人權教育乃奠基於「人性尊嚴」的價值，終極目標期待形塑一個對於各種人權問題有覺知，並且能將適當的人權價值投注於全球社會，成為肯負責、有擔當、能關懷的世界公民。然而，從前述和學生人權背道而馳的事件中深刻讓人省思，在教育相關單位長年關注學生個體健全發展，以及注重人權保障的教育方針下，人權教育真的有在校園具體落實嗎？教材真能協助推行人權教育？我國中小學教師是否具備足夠知能，輔助人權教育的推動？研究者檢視近年教育相關單位針對人權教育所制定之相關政策，其中包括： 1. 教育部推動友善校園計畫：源於反對體罰，而後更擴大到校園安全教育、生命教育、性別平等教育、品德教育、人權法治教育、關懷弱勢、輔導偏差行為學生等方面之教育計畫。該計畫透過教學、訓育、輔導等校內教育與行政單位，以及如輔導團等校外資源的整合，期望能達成校園友善和諧目標（吳清山、林天佑，2007；教育部，2012c；新北市教育局，2014）。 2. 九年一貫人權教育重大議題：不以獨立設科目為目標，而是將社會上各方關注的重大議題，包括性別平等、環境教育、家政、生涯等，融入學校教學當中。其中一項重大議題乃人權教育，該課程目標期待營造「經驗式」、「互動式」、「參與式」的教學方法與過程，協助學生澄清價值與觀念，尊重人性尊嚴的價值體系，並於生活中實踐、維護與保障人權（教育部，2008a；教育部，2012b）。 3. 其他：除了前述兩大重點政策外，教育部人權教育諮詢暨資源中心亦蒐集各級學校人權法治及品德教育課程與教學之教材或教案、國內外人權教育研究及相關文獻資料，以網路教學、提供諮詢等方式推廣人權教育（人權教育諮詢暨資源中心，2007）。另外，正在規劃並逐步執行的十二年國教，其中的 7.

(16) 《十二年國民基本教育總綱》亦將「人權」議題納入，就課程融入上希望將人權教育材料整合於課程當中（張芬芬、張家育，2015）。. 然而，儘管教育單位極力透過法規與政策推動人權教育，惟我國中小學仍然因為社會整體文化、教材內容、教師專業等問題（但昭偉，2005；洪如玉， 2016；張憲庭，2006；劉恆妏，2013），致使政策推行與具體實踐之間存在著落差。研究者試圖從我國學者對人權教育實施相關文獻彙整各面向遭致的困難，整理結果大致如下： 1.社會文化對人權教育的阻礙解嚴至今，人權教育理應隨著社會文化的改變而順利推廣，但由諸位學者觀點看來卻非如此。楊洲松（2005）從文化面向提及，「人權」的概念是西方啟蒙運動的產物，其基本哲學源自個人主義，在注重個人主義的文化下，西方社會注重「權利」的維護。相較之下，中國儒家傳統注重「義務」而非「權利」，致使台灣即使受西方價值觀薰陶多年，但儒家觀念根深蒂固於人民心中，無法塑造注重人權價值的整體文化。但昭偉（2005）亦指出，以儒家為本位的台灣社會，要推行人權教育，其難度比起西方社會高上許多，特別是當台灣社會看重的是個人在社會中的角色扮演，而人權教育強調的是對個人的尊重時，形成的差異將使人權教育的推廣事倍功半。 2.校園威權結構依舊黃默（2002）指出，台灣傳統價值觀念、權威性格，與當代人權多元化、平等觀念格格不入，致使若干校長與教師將人權視為外來價值，也擔心自己的地位與權勢會因人權教育的推廣而受限制，例如有些校長顧慮到提倡人權教育將致使學生群起造反，對學校管理會產生困難，而教師則認為學生有了人權，就不再能夠管理，故皆對人權教育持反對態度。. 8.

(17) 具體而言，目前我國學校威權結構仍在的問題由許多熱門議題即能看出。以教官退出校園為例，該議題討論已久，而一直以來期望教官退場的主因，乃認為教官進駐校園為訓政時期的時局所需，在民主轉型、社會變遷快速的今日已不合時宜，因此希望轉變教官於校園的角色，或全面退出校園，以符當今民主社會價值（黃崑山，2009）。然而，該議題不論是社會輿論、亦或朝野間都無明顯共識5，解構校園威權體制仍有不足。另外，由學校管教學生服裝儀容問題亦能看出學校威權結構依舊，特別如當今強調解禁學生服裝儀容規定，儘管教育部於 2016 年修訂「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，增列「學校不得將學生服裝儀容規定作為處罰依據」規定，惟教師在管教學生上，仍會以服儀問題作為懲處依據，甚至出現不當處罰的情形6。傳統倫理價值中存有各種倫理關係，這些倫理關係根據的是「身份」的差異而給予不同的尊重，和人權強調人性尊嚴的尊重是先天的、固有的觀念全然不同（林佳範，2010）。多年來這種傳統倫理觀被當作道德教育重要基礎，形成要求學生遵守「規範服從」的學校與社會整體文化（林佳範，2006）。即使有學者認為，隨著社會的變遷，這種以傳統倫理觀為基礎的道德教育正當性已不復存在，應漸漸脫離以儒家倫理為核心的品格教育模式，改以尊重學生為道德主體的教育型態因應（林佳範，2006），惟實際情況卻仍有改進空間。人權教育與傳統價值間的長年落差該如何解決，才能促使人權教育的推廣更加順遂？研究者認為此一疑問仍然有探討之價值。 3.教師人權素養的不足多年來中小學教師因過去接觸未深，缺乏人權教育基本知識，致使人權教育的推行受到限制。楊洲松（2005）從師資培育過程的角度發現，過去師資培. 蘋果新聞（2016 年 12 月 21 日）。網友連署教官續留校園，教育部回應了：不予採納。2016 年 12 月 29 日，取自 http://www.appledaily.com.tw/realtimenews/section/new/；公視新聞（2016 年 8 月 8 日）。教育部：教官全面退出校園。不予採納。2016 年 12 月 29 日，取自 http://pnn.pts.org.tw/main/ 6 蘋果新聞（2016 年 12 月 28 日）。學生挨罰破皮流血，只因這個原因。2016 年 12 月 29 日，取自 http://www.appledaily.com.tw/realtimenews/section/new/ 9 5.

(18) 育過程並未有人權教育相關課程，導致當今中小學教師缺乏人權知識與價值，更缺少有效推廣人權教育的觀念。張憲庭（2006）同樣指出，過去師資職前訓練階段並未有人權教育課程，導致現職教師們對於人權教育未必有正確的認識，在實施人權教育時常產生對內容偏狹或不足的窘境。除此之外，即使對人權教育有初步認識，部分教師仍可能因人權本質上存在的爭議性，而對推廣人權教育有所猶豫。劉恆妏（2013）即指出，有些教師經常擔心時事議題爭議過大、議題具敏感性、議題太新穎不容易蒐集與掌握。再加上各界觀點不一、缺乏定論的情形下，教師對自己的解讀缺乏信心，憂心誤導學生。特別是提及校園內權力關係，或涉及師生權利衝突的人權議題，往往容易引發教師疑慮與爭議，使得教師不願配合推行人權教育。關於教師在職前教育過程中，對人權素養學習的不足，儘管各級教育單位努力推動各類人權教育研習，惟參與之教師多半非自願，致使願意配合政策落實人權教育之師資仍舊不足（楊洲松，2005）。對比當今人權教育已透過政策方式作為師資養成教育的一部分（教育部，2013），是否真有益於教師人權素養的提升？亦或因課程並非普及於所有師資生，而成效有限？或許值得深入探究。 4.教科書內容無法有效推動人權教育九年一貫起，人權教育融入各領域已是當今教育單位具共識的教育模式。其中，教科書作為課程的一環，理應有效將人權教育融入其中，但誠如洪如玉（2016）所言，人權相關概念、價值、歷史、事件、議題、法典等很難在短時間內完整介紹給學生，而必須配合課程與教材，適度適時融入相關題材。但儘管做到如此，仍然可能面臨學生所學支離破碎的問題。可見透過教材融入的方式同樣有其問題。張憲庭（2006）即指出，當今呈現予學生的課程內容，多半呈現顧全大局、正面且美好結果為訴求的事件或題材，鮮少有真實生活中可能發生的衝突、矛盾與不幸，致使課程內容無法有效涵蓋重要人權教育議題。劉恆妏. 10.

(19) （2013）更針對當今教科書指出，一般教學用教科書的編輯，僅針對學習領域內的科目進行編輯，並未將人權教育的概念與內涵融入課程設計，儘管有進行審查但並未嚴格要求，因此往往流於虛應故事般羅列能力指標的編碼數字，未切實融入。若以九年一貫的理念為例，課程設計的融入重大議題教學，能力指標不宜將各領域單元教學或主題活動先行設計出來，再將能力指標套入，而是應該掌握能力指標意涵後加以融入，才能達成轉化傳統學科知識的目的。但當今教科書多以「套入」而非「融入」方式撰寫教科書（莊明貞，2008），形成教科書無法有效輔助人權教育推廣的情形。然而，何謂有效「融入」教科書當中？研究者認為此一限制所延伸的問題同樣值得深度探究。. （二）人權教育推廣領域─公民科我國人權教育在中小學課程的推廣以融入各學習領域進行教學為主，其中，社會學習領域課程目標所強調的公民素質培養，與人權教育議題相互契合，特別適合進行融入式人權教育（教育部，2008b）。黃藿（2005）指出，人權教育目前在我國正處於方興未艾的階段，配合教改九年一貫課程的引進，在社會學習領域第六軸規劃了「權力、規則與人權」主題，可說已經正式將人權教育納入中小學課程。張秀雄（2002）更具體指明「權力、規則與人權」主題軸的七個分段能力指標中有六個明確指涉人權的理念、內涵及價值，對中小學教育而言已是空前的突破。儘管社會學習領域不全然僅有公民科，惟從張秀雄（2002）強調之公民教育內涵與人權教育彼此契合的關係，可見公民科作為落實人權教育之關鍵更顯重要。換句話說，公民科教師與公民科正式課程乃推廣人權教育的核心範疇，特別是公民科教師舉足輕重之地位，對於化解前述推廣上的困難，並在各地營造具備人權意識與價值的校園環境似乎總具備一份使命。. 11.

(20) 貳、研究動機一、從自身教師身分觀察校園現況國民中學階段，人權教育的培養涉及領域眾多，惟與之最為相關者莫過於社會學習領域公民科。由於研究者從事國中公民科教學已有兩年經驗，對於人權教育融入公民科進行教學之情況有一定程度的了解。再加上就讀研究所期間，同儕多為公民科教師，彼此在教學經驗上的交流促使研究者對教師傳遞人權知識與價值的情況有一定程度理解。除此之外，從自身教學經驗發現，校園中存在著許多有礙人權教育落實之現象：（一）教師人權素養之缺乏與無力人權教育目的在於促進社會民主、自由、責任、對差異之尊重與包容，因此人權教育對當今台灣社會確實有實施的必要，而教師便是國民教育中人權教育成敗的關鍵（洪如玉，2005a）。換句話說，教師是否具有人權專業知能，以及是否有將人權認知與價值有效傳遞予學生的能力，便是我國人權教育是否能順利推行的重要因素。然而，就研究者自身觀察發現，許多教師在面對具爭議性的校園人權議題時往往避而不談，即使知道相關議題對實施人權教育的意義，但擔心自己無法妥善處理，也可能選擇避重就輕。例如研究者曾聽聞，某私校公民教師遇到服務學校確實有侵犯學生隱私權的搜書包問題，但當課程內容論及該項議題時，該名教師僅簡略敘述，以免學生和學校作為產生聯想。又或者某公立國中公民教師遇到學生遭其他教師不當體罰，該名教師在談論相關課程內容時，對於學生的提問僅以「教師有輔導管教學生義務」等語簡單說明。倘若和人權教育切身相關的公民科教師仍然如此，或許即代表當今中小學教師仍普遍缺乏人權知能，即使了解也不見得能妥善規畫相關課程。（二）重認知、輕情意的人權教育人權教育是一種價值教育，也就是一種推廣人權觀念的教育（但昭偉， 12.

(21) 2016）。其內容除了要使學生學習人權的歷史與重要文獻（如：《世界人權宣言》等），也要使學生了解世界上重要人權議題，更要透過人權文獻與議題使學生能運用批判性的思考方式，反省自我偏見、接受差異、尊重他人權利、建立個人人權價值，進而負起捍衛人權的責任（楊洲松，2005）。而教師在具體的教學設計上應該結合實際生活、時事、以及校內外活動，適度將人權教育融入，以陶冶學生的人權價值（湯梅英，2001a）。然而，從研究者自身經驗發現，許多教師在實施人權教育時，多半僅做到介紹人權歷史背景、陳述人權相關知識等認知層面的教學模式，缺乏促發學生培養自身人權價值觀的教學設計與過程。特別是在考試引導教學的當今教育環境中，歷史老師的課程設計往往著重在要求學生知道重大人權迫害歷史事件（如：二次世界大戰）的發生年分，以及重要人權組織（如：聯合國）成立年分，而公民老師的課程規劃則僅要求學生背誦基本權利在各年齡點上的差異（如：刑法責任能力的年齡），或者執掌學生權利救濟的單位分別為何（如：性平事件處理流程的負責單位）等。在這種教師著重人權認知面的傳遞，卻缺乏情意面的規畫與設計下，人權教育恐怕僅止於形式，無法真正將人權教育的意涵與精神發揚，對台灣人權教育恐生基礎不穩固的問題。（三）導師的兩難欲達人權教育的理想，除了課程上知識的傳授外，將人權意涵融入校園生活同樣重要，而學生在校園生活中，除了同儕之間的互動外，接觸最多者莫過於導師。導師在進行管教學生時若能奠基於人權價值，尊重學生的個體性，對於人權教育的推廣勢必有所助益。林佳範（2000）指出，在強調法治教育的校園中教師進行管教必須言教、身教並重。所謂言教係指教師應深入人權意涵與傳統倫理觀做反省比較，並在尊重每個個體的原則下，視學生為一具有獨立個人權利之本體，不以片面強調守法紀律方式進行；而所謂身教則應著重實踐法的精神於教學之溝通互動中，換句話說教師在教學活動上必須建立在人格之溝. 13.

(22) 通與互動上，健全學生人格自主性之形成。然而，研究者發現，導師進行輔導管教時，往往非基於尊重學生的立場進行言說，對學生違規行為常採大聲斥責、恐嚇等方式，而在身教上更無做到溝通互動的理想。此外，有趣的是即使是本應積極提倡學生人權的公民教師，在成為導師後也容易陷入捍衛學生人權與壓制學生人權的角色兩難。研究者試著詢問幾名導師這樣的管教方式是否妥當，導師們多抱持「必須要這樣才能鎮得住學生」的無奈情緒。而公民教師兼導師者多能理解斥責、恐嚇學生的不當，但當學生提出質疑時，僅會以「規定就是如此，是你違規在先」等語含糊帶過。這些有違學生人權的管教方式或許說明了當今導師日理萬機下，不得不選擇以「最具效益」的管教方式進行，但不可否認的是，對學生而言這樣的管教模式連基本的「尊重他人」都無法體悟，更遑論其他伸張社會正義、具有人權意識的積極作為。而在有樣學樣的情境下，學生可能習得弱肉強食的法則，期望自己成為上位者壓制下位者，或者對自己目前弱勢的處境感到無助，但這兩種情形對校園人權教育的實施都無助益。二、對當今教科書的觀察教科書做為教學的重要媒材，對於教師的授課與學生的學習格外重要。然而，教科書的撰寫不可能價值中立，其中意識型態的有意安排往往對閱讀者產生影響，故如何梳理其中的意識形態便是課程設計者必須關注的課題（周珮儀，2003；歐用生，1999）。然而，即使教科書中的意識形態有助於人權教育的推廣，也可能因為呈現方式、舉例的妥當性、教師詮釋教科書內容的方式不同，致使人權教育的發展遭致困難。有關教科書無法有效傳遞人權價值的問題，周珮儀（2015）即曾就聯合國出版之《教科書和學習教材發展的綜合策略》（A Comprehensive Strategy for Textbooks and Learning Materials）進行分析，進而反思我國教科書現況，發現我國教科書距離成為人權教育之高品質媒材仍有不足。而研究者思索自己兩年. 14.

(23) 教學經驗使用多家廠商教科書的情形，確實認為教科書存有對人權教育有礙的問題，其中包括：（一）書寫方式過於理想研究者發現，儘管各版本都試圖將人權意涵融入校園議題當中，惟其中書寫方式往往過於理想，傾向將美好的校園成員互動模式呈現，對於校園當中可能有的衝突與損害個人權益的問題缺乏討論及舉例。舉例來說，翰林版（2017b）國中公民第一冊第五課「友善校園與終身學習」，針對學校當中的師生互動，不論文字或圖片都指出師生平等的理想校園生活模式，但這樣的理想模式並非普遍校園生活常態，對於目前校園仍然存在的教師體罰等問題皆未做較多說明。又或者同一課內容針對學生權利的說明，以曖昧不明的文字呈現，似有表達學生無須了解自己權利之意。（二）內容著重知識的囤積教育部（2012b）發布之《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題─人權教育》課程目標指出課程必須兼重認知、情意與行為三方面，也就是說除了強調學生須瞭解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識外，亦注重學生能發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價。而教科書作為教師營造情意價值之學習氣氛重要輔助素材，內容便不該僅重知識概念的呈現。然而，在考試引導教學的台灣教育環境下，教科書往往缺乏此類培養情意面向的內容。研究者觀察當今國中教育會考內容發現，與人權教育息息相關的「社會科」，在近年只以選擇題方式命題（教育部，2016），這種紙筆測驗對評量學生思考歷程或情意面向的陶冶過程皆有所不足（李坤崇，2009）。惟教科書的編撰為迎合當今考試，將過多知識填塞進書本內容，造成協助教師喚起人權價值的活動設計受到擠壓，讓內容無法真正輔助教師傳遞學生人權價值維護的核心意義，以及喚起捍衛人權的道德勇氣。例如南一版（2017）國中公民第一冊第二課內容提到校園性別平等事件. 15.

(24) 時，傾向陳述性別平等教育法所適用之對象，未能針對校園性別平等事件造成各方人權受害的問題做深度引導，學生恐怕僅是「熟記」性別平等教育法適用對象，而不知該法保障學生權利的深層意涵。（三）建議節數與實際內容的落差人權教育的實施特別強調營造尊重人權的教學與生活情境，以陶冶學生的人權價值觀（楊洲松，2005）。而營造有利於人權教育的教學情境，所需的教學時數便不可能過少。以國中七年級公民科有關「校園生活」課程內容為例，根據教育部（2008b）發布的《國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域》，關於此部分課程之建議節數為五節課，透過課程除了期待學生能夠了解學習的意義、促進自我學習與成長、理解學生自治的重要性外，也希冀能促使學生學習尊重其他同學、體會師生關係的轉變、並且營造友善的校園氛圍。然而，就研究者觀察發現，當今教科書內容多半非以前述課綱所言五節課之原則書寫內容，甚至更有廠商提供予教師使用的備課用書中以兩節課作為該課程之建議節數（南一版，2017）。而不足的節數所呈現的教科書內容，可想而知多以知識概念的填塞為主，缺乏具有深度、啟發性的活動設計。對教師而言，倘若自身不額外加入具啟發性、有助於營造人權價值的教學內容，僅以教科書進行教學，對於人權教育的實施恐有不足之處。（四）舉例未能顧及各層面林佳範（2014b）認為，人權教育難能可貴之處在於其強調的是人權價值的多元性，換句話說，人權教育並不強迫學生認同人權價值，反而是尊重學生不認同人權價值的各種可能，並在與學生相互溝通互動下，促使學生培養價值判斷的能力，甚而因此認同人權價值。而作為溝通互動媒材的教科書同樣應當呈現多種聲音、立場與視角，方能符合人權教育之精神。然而，研究者觀察目前國中公民科教科書發現，教科書的撰寫方式即使試圖將人權價值融入，但舉例方面卻有刻意迴避一方、未兼顧各層面需求的情. 16.

(25) 形。例如，當教科書談及學生人權遭致侵害的情形時，多半以同儕間的侵害為例，鮮少以師長侵害學生人權為例；而性騷擾行為的例子亦是如此，教科書僅以同儕間性騷擾舉例，未見師長對學生的性騷擾行為（南一版，2017；翰林版，2017b）。這或許和當今社會氛圍強調教育「去政治化」、避免敏感議題等有關，但如此的教材可能致使學生忽略該問題的嚴重性，致生學生權利遭侵犯卻不自覺的窘境。三、從專題研究獲得的啟發為實際探討教科書對於落實人權教育的情形，研究者曾試以九年一貫人權教育能力指標，針對市面上市占率偏高的兩家教科書廠商之國中公民科教科書進行內容分析，比較並釐清教科書涉及校園人權部分內容融入人權教育現況。透過官定人權教育指標進行量化與質性兼具的內容分析，除了能釐清指標融入數目與比重，也能深度剖析教科書撰寫內涵，對於人權教育融入情形更能客觀面對。專題研究結果發現，在量化結果上，兩版本教科書融入人權教育的數量大致相近，但皆偏重認知層面的「人權知識」的獲取，對於啟發學生校園人權之相關情感、態度、價值觀，甚至是激發促進友善校園的動機等內容仍略顯不足。另外，針對教科書撰寫方式進行質性內容分析，結果包括：（一）結合校園情境，學生易理解；（二）法律、制度規範說明明確，但卻有刻意提醒學生避免透過制度救濟自我權益之嫌；（三）校園人權遭致侵害之影響說明不甚豐富。研究成果說明了諸多當今教科書之不足，也證明前述研究者對於教科書的觀察，惟該專題並非採嚴謹社會科學研究方法進行驗證，包括內容分析類目的訂定、分析結果之信效度皆未深度探討。此外，該專題研究僅以教科書內容分析進行討論，缺乏實際教師教學情形之探討，對於人權教育於校園議題上的落實情況在意義上恐怕仍有不足。有鑒於此，研究者期待透過本研究，彌補前述內容分析嚴謹性不足的問. 17.

(26) 題，以及僅以內容分析探討人權教育融入情形，而缺乏實際教學情況之不足，使得人權教育在校園議題的實踐情形呈現更全面而豐富的觀點。四、小結綜上所述，從對教師與教科書的觀察，以及專題研究的啟發，研究者希冀能透過本研究更完整地探討人權教育的落實現況。惟人權教育涉及面向多元、議題種類繁多，考量到研究的可行性，勢必進行部分取捨。有鑑於人權教育強調漸進式的學習，從學生自身擴及到周遭人，再發展更大的社會責任、公民權利，最後到基本人權的普世性肯認，且其中的探討亦特別強調與學生生活經驗的結合，使得學生所學得以實踐於校園環境（林佳範， 2014a；湯梅英，2001b），故由學生個人及其校園生活出發，探討其中可能的人權議題，進而思索人權價值或許便有其意義。. 18.

(27) 第二節研究目的及問題壹、研究目的基於上述研究背景及動機，本研究目的分述如下：一、分析人權教育內涵融入國中公民科教科書中人權法治及校園人權相關章節之概況。二、探討國中公民科教師在人權教育方面的教學理念。三、探討國中公民科教師在「校園人權議題」之教學理念、實踐與困境。四、釐清國中公民科教科書內涵與教師教學之間，對於「校園人權議題」的理念差異及執行困境。. 貳、待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：一、人權教育內涵融入國中公民科教科書中人權法治及校園人權相關章節概況為何？ (一) 教科書內容對落實人權教育之影響如何？ (二) 教科書內容對探討校園人權議題之影響如何？二、國中公民科教師在人權教育方面的教學理念為何？ (一) 國中公民科教師對於人權教育的理念為何？ (二) 國中公民科教師對於國中人權教育內容所抱持的理念為何？三、國中公民科教師在「校園人權議題」之教學實踐與困境為何？ (一) 國中公民科教師如何規劃「校園人權議題」方面之課程？ (二) 國中公民科教師在「校園人權議題」方面的教學現況為何？ (三) 國中公民科教師在「校園人權議題」教學實踐的過程中曾面臨哪些困境？面對這些教學困境，教師如何因應？. 19.

(28) 四、國中公民科教師教學理念與教科書內涵，對於人權教育及校園人權議題的理念差異及困境為何？ (一) 國中公民教師對教科書輔助落實人權教育與探討校園人權議題的觀點為何？ (二) 國中公民教師與教科書之間，在落實人權教育與探討校園人權議題的理想落差為何？ (三) 國中公民科教師在運用教科書實踐人權教育、探討校園人權議題時所面臨的困境為何？面對這些困境，教師如何因應？. 20.

(29) 第三節名詞解釋壹、人權教育 Edward L. O'Brien 指出，所謂人權係指各種作為人所具有的權利，其特點在於這些權利是普世性地屬於人們的，不管他的種族、性別、膚色、語言、國籍、年齡、階級、宗教或是政治信仰（引自人權教育諮詢暨資源中心，2007）。而人權教育則是基於對前述人權價值的推廣所進行的各種教育方式。包括《世界人權宣言》（The Universal Declaration of Human Rights）序言部分、《世界人權宣言》第 26 條、1968 年德黑蘭世界人權大會、以及 1993 年維也納第二屆世界人權大會等，皆有肯定人權價值，亦有強調透過教悔和教育的方式，普及人權價值（引自楊洲松，2005）。另外，根據聯合國（1994）於大會通過之「人權教育十年行動計劃」對人權教育的定義，人權教育是為建立人權的普世價值所作的訓練及資訊傳播。其目的在於傳授學習者人權知識與技能面向，進而影響他們對下列各項目的價值觀與態度： (a) 加強對人權和基本自由的尊重； (b) 充分發展人的個體性和人格尊嚴感知； (c) 提升不同國家、原住民、種族、族群、宗教和語系間的相互理解、包容、性別平等與友好； (d) 促使所有的人成為自由社會體系的一環； (e) 促進聯合國維持和平的各種活動。. 21.

(30) 貳、校園人權議題本研究所關注的校園人權議題係基於學生人權的立場所衍生的校園人權議題。所謂學生人權，強調學生於校園內作為一個法律保障主體的重要性，具有法律人格地位之獨立性（林佳範，2014e）。質言之，校園內與學生相關的權力行使應建立在「正當法律程序」之上，學校師長須體認到其權力行使的基礎，並非在於日漸淡薄的傳統倫理觀念，而在於民主與法治的授權（林佳範， 2002b）。具體言之，以學生人權角度出發，涉及校園人權議題者繁多，如「不向國旗敬禮」、「禁止配戴象徵性臂章」、「禁止穿著具有挑釁意味服飾」、「不准男生留長髮」、「校園刊物審查制度」、「猥褻言論之處罰」、「體罰或學生行為之處罰」、「搜索學生書包」、「退學制度」等態樣（林佳範，2002b）。惟就目前課程綱要（教育部，2008b）、教科書內容（南一版，2017;翰林版，2017b），以及實際教學現場探討之重點而言，較常於課程中探討者包括性別平等、霸凌、體罰、輔導管教、學生隱私、服儀規範等。. 參、國中公民科教科書教育部（2008a）為培養國民應具備之基本能力，並認為國民教育階段之課程應以強調個體發展、社會文化及自然環境等三面向，而提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域做為課程規劃範疇。本研究之「國中公民科」係指教育部（2008a）頒佈之課程綱要中，社會學習領域有關結合社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任等專業知識，並且作為一般國民中學常見授課方式之科目。而「國中公民科教科書」，即基於前述國中公民科之定義，經由教育部審定通過，成為可供一般國民中學教師與學生在課堂使用之「國民中學社會─公民」教材叢書。具體 22.

(31) 而言，國中公民科教科書主要分為六冊，第一冊與第二冊主題為「個人與社會生活」；第三冊為「民主的政治」：第四冊為「法律與生活」；第五冊為「經濟與生活」；第六冊探討「全球關聯」（翰林版，2017b；2017c；2017d；2017e； 2017f；2017g）。. 肆、國中公民科教師張秀雄（2002）指出，公民科教師為專門傳授公民知識、公民德行、以及公民參與能力，以達全人教育、兼重本土意識與全球關懷、以及關注人權教育目標之教師。本研究所指「國中公民科教師」，係指於 106 學年度任教於我國臺、澎、金、馬地區所有公立國民中學，專門傳授社會學習領域公民科，且係經《公立高級中等以下學校教師甄選作業要點》規定辦理之教師甄試，甄選合格之專任教師，不含代理代課教師7、兼任教師8。. 依據《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》第 2 條第 2 及第 3 款規定，代理教師係：「指以全部時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者。」而代課教師係：「指以部分時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者。」 8 依據《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》第 2 條第款規定，兼任教師係：「指以部分時間擔任學校編制內教師依規定排課後尚餘之課務或特殊類科之課務者。」 23 7.

(32) 第四節研究範圍及限制壹、研究範圍本研究旨在探討國中公民科課程落實人權教育的情形，並特別就校園人權議題的落實情況進行討論。主要針對教育部審定通過之國中公民科教科書進行分析，同時亦對於國中公民科教師的人權知能、課程規畫情形進行分析，以釐清教科書內涵、教師課程設計情況、以及兩者間的落差，並期待提供教科書廠商、國中公民科教師相關建議。配合上述研究目的及問題，研究者擬將研究範圍確定如下：一、研究對象：教科書部分以翰林出版事業股份有限公司（以下簡稱翰林）審定通過之 2017 年國中公民第一冊與第四冊課本，進行分析與比較。國中公民科教師部分則選定六名教學經歷三年以上，並且對於人權教育有一定瞭解及熱忱者，如曾經參與過人權相關教案競賽，或者自身為各縣市人權輔導團成員之國中公民科教師。此外，亦考量研究對象之性別、地區均衡性，進行選樣及訪談。二、研究內容：本研究將針對國中公民科中，人權教育、校園人權議題相關內容進行探討。三、研究方法：教科書部分主要採質性內容分析法，釐清教材內容的撰寫與編排方式。另外，為檢視教科書內容和教師詮釋並規畫課程與教學之情形，本研究亦將對六位國中公民科教師進行質性訪談，以探究教師具備人權知能概況，及其針對校園人權議題的課程規畫與實踐情形，進而釐清教師實踐課程時教科書內容與自身理想之間的差異與困境。. 24.

(33) 貳、研究限制本研究採內容分析法及質化深度訪談法，研究者在方法與過程中力求嚴謹，惟仍受部分因素限制，以下就各方面進行研究限制之說明：. 一、研究對象：本研究在教科書內容分析上，選定翰林之教科書進行研究，期待能更貼近於我國教育現場實際使用情形。然而，九年一貫課程綱要在「一綱多本」的原則下，促使各教科書廠商每年因教育政策、各種規範、當年度時事話題等不同，而有內容上的轉變。故就研究對象而言僅能試圖檢視 2017 年版國中公民科教科書差異與內涵，無法從中推知其他年度國中公民科教科書之情形。另外，在質性訪談部分，在訪談對象的選取上，本研究主要以半結構訪談、立意取樣的方式進行，同時因人力、物力、時間上的限制，僅能挑選六名具代表性、富有相當人權素養的國中公民科教師進行訪談，無法進行大量樣本訪談。有鑑於各年齡層公民教師在師資培育過程接受之人權法治教育程度不一、本身具備之人權認知與素養有別，故研究結果是否能推論至全國各年齡層國民中學公民科教師，尚待進一步研究。此外，本研究未能納入學生學習後的結果進行討論，亦為限制之一。. 二、研究內容校園人權議題涉及範圍廣泛，以對象分類可分為教師、職員、以及學生等三類。具體而言，教師工作權議題、職員遭處分後權利救濟議題、以及學生遭搜書包之隱私議題、學生遭退學時之申訴議題等皆為校園人權議題。惟為更聚焦討論校園人權議題在課程與教學面向上的意義，本研究僅就教科書內容多有探討、校園中常見的學生人權議題進行討論。. 25.

(34) 三、研究方法本研究採內容分析與質性訪談方式進行，惟其中有關教師訪談部分，有鑑於人力、物力、以及時間上的限制，未能兼採觀察法、實驗法、個案研究法等對釐清教師教學有益之研究方法，以致無法使國中公民科教師將校園人權議題的實踐情形，做更深入而周延的探討。. 26.

(35) 第二章文獻探討本章宗旨在探討人權教育與校園人權議題相關文獻。第一節為人權教育之內涵；第二節針對我國重要人權教育政策做說明；第三節探討校園人權議題；第四節聚焦討論國中公民科教科書與校園人權議題之關聯；第五節則對國中公民科教師與校園人權議題之關聯進行評析。. 第一節人權教育之內涵本研究旨在探討國中公民科教材中校園人權內涵，以及教師對於校園人權議題的教學理念及其實踐情形。因此，必須先就人權、人權教育的概念及相關規定等做系統性討論。本節將分成二部分：第一部分先了解人權基本概念；第二部分介紹人權教育的發展脈絡以及實施困境。. 壹、人權基本概念人權教育的誕生並非憑空而來，首先必須世人對「人權」兩字有所認識，並且肯定人權價值，進而確立以系統性方式傳遞人權價值的重要性，人權教育的概念方才應運而生。有鑑於此，研究者試從「人權基本概念」談起，討論人權與人權教育的發展脈絡及其意義，進而探討我國對人權教育之相關規定及其困境。唯有釐清人權概念，才能將人權價值有效傳遞，避免似是而非的定義，以及和人權意涵背道而馳的教育方式。. 一、人權的定義與價值歷史上對於人權的追求其實由來已久，但最早將人權予以制度化以做為保障人權的準則，則要到聯合國的成立。由聯合國所發行《人權教育 ABC─中小學基礎人權教學及活動演練手冊》（ABC：TEACHING HUMAN RIGHTSPractical activities for primary and secondary schools）當中指出，人權的發展乃基. 27.

(36) 於世界各地所發生歷史上的重大事件，並導因於第二次世界大戰時的殘暴與破壞，人們逐漸意識到尊嚴、自由、和平等的重要，而在 1945 年成立聯合國，確立以對所有會員國人權的保障為成立宗旨（吳愛頡譯，2009）。其中，聯合國（United Nations）（1948）通過最早提及人權概念的《世界人權宣言》，第一條即指出「人人生而平等，在尊嚴與權利上一律平等……」基於此一人權原則性理解，國內外學者開始對人權進行詮釋，因而衍生出以下幾種對人權的定義：（一）國外學者 J. Donnelly（1989）指出，人權源於人的道德本性（moral nature）。和其他社會行動一樣，人權並非上帝或自然世界所賦予，而是源於作為人的道德本性，透過這種道德本性，人得以做出行動選擇，而人權即是為了實踐人生活最基本、有尊嚴的生活，所做出的具道德本性的社會行動選擇。 Reardon（1997）認為，人權是關於倫理和道德的一種現世公約，它強調對人性尊嚴與完整性的重視，並且聯繫著經濟平等、機會平等、民主參與、人格自由、環境的永續經營等價值，促使社會上每個個體與群體都能履行其責任，達到人類一同實踐地球村、維護世界和平的理想。 Rorty 認為，人權是具有普世性的一種價值，這種人權價值是在自我塑造與實踐，而非在人權理論中鑽研產生。且人權的追求是人與人對更美好生活的想像，以關懷取代分析，彼此凝聚情感的一種過程（引自洪如玉，2005b）。 M. Freeman 強調，人權與權利不同，因為若將人權等同於權利，可能產生為了保障其中一項權利而侵犯另一權利的「同時可能」（compossible）問題。故人權有時候並不能全然訴諸規範，而必須透過辯論使其抽象性提供正當性之基礎（湯智貿譯，2006）。（二）國內學者林佳範（2002a）指出，人權是一種以人性尊嚴為核心的理念，是一種大家. 28.

(37) 所接受並齊力追求的目標，且為獲此目標，人權往往會以「規範」方式促使每個人信守，讓個人人權遭致侵犯時，得以進行救濟。黃默（2003）認為，人權是每個人與生俱來應該享有的基本權利與自由。洪如玉（2005a）特別強調：「人權是一套以人的主體性為起點，結合法治、憲政與權力的複雜論述，含括道德與法治。」黃藿（2005）指出：「人權（human rights），簡單的說，就是人身而為人得享有的基本權利，它超越種族、性別、膚色、語言、國籍、年齡、宗教以及政治信仰，是一種普世的要求或基本標準，沒有這些基準，我們就無法帶著尊嚴生活在自由中。」楊洲松（2005）認為人權從字面上看，指的是作為人而享有的權利，且隨著人權的發展，不論是積極的或消極的權利，都是作為人所組成之世界各國所必須致力維護與促進的。許育典（2007）特別強調，人權的目的在於人本身，也就是說人權是為了使人能夠自由地開展人格而存在的，故應該透過制度加以保障此種每個人應享有的權利。從以上國外與國內學者對人權的定義，可以歸納出幾個人權的基本意義： 1. 以道德本性為基礎：人權並非源自上帝，或者自然環境，人權乃以人性尊嚴為基礎，訴諸對崇高人類道德本性的追求。 2. 具普世性：人權具有普世性，即無分種族、性別、膚色、語言、國籍、年齡、宗教以及政治信仰等，作為人皆應享有的權利。 3. 具有規範性：人權為一種理念，這種理念強調對各種基本權利的尊重，因此人權往往透過制度性的規範加以保障。 4. 追求更美好社會：普世人權價值係基於人性尊嚴，追求人類共同、更美好的社會。. 29.

(38) 二、人權的發展脈絡人權的原則性定義與法制化主要始自二十世紀的西方社會。細究人權的重大發展，人民意識並且得以表達人權概念源自 12 世紀，但當時對權利的關注僅是針對特定人、狀況、團體、或階級。17 世紀，荷蘭法學家 Hugo Grotius 從人類群性的角度出發，認為權利是藉由社會轉化而來，亦即基於道德義務下，每個人應該享有他自己的權利，這種權利並非源自上帝，而是在自然法理論的邏輯下，屬於人類本身，並且自此正式確立「自然權利」的重要性。爾後 Hobbes、Locke、Rousseau 等人更以此種自然權利說法，主張人民保障自我權利對抗專制政府的重要。例如 Locke 即認為每個人擁有同等而確立不移的權利，理性的個人委託政府來執行自然法，而政府有義務透過制度性方式保障人因其自然本性而享有的各種權利。假使政府破壞該委託關係、甚至以暴虐方式侵害人民權利，政府即喪失其統治權威，人民得以武力進行抵抗。Rousseau 則在《社會契約論》一書中宣揚「人民主權」，認為人類早期是自由平等的，而後為了維持共同生活秩序，才訂定契約以組織社會，故國家主權係在人民手中，政府僅能以公僕之姿，根據人民意志行使統治權。這些以「自然權利」觀點出發的人權價值，深刻影響 1776 年《美國獨立宣言》、法國 1789 年的《人民與公民權利宣言》、以及 1948 年聯合國《世界人權宣言》的誕生（湯智貿譯， 2006；引自楊洲松，2005），促使人權保障更朝制度性發展。法國大革命到第二次世界大戰期間，人權的關注與保障進入黑暗期，直到戰後，為了建立新的世界秩序所成立的聯合國組織，在 1948 年公布《世界人權宣言》，重申基本人權、尊重人格尊嚴與價值、以及男女與各國平等權利的重要。該宣言以「人權」替換「自然權利」用語，避免哲學上的本質之爭，且試圖以規範方式避免如納粹般殘害個體的行為再次發生。儘管《世界人權宣言》有一定程度的西方偏見，但不可否認的是，它是世上第一份合理主張普世化道德政治原則的宣言，並且被各地人權法律文書、社會運動、政治活動做為行動 30.

(39) 依據（湯智貿譯，2006）。因此，人權的普世價值與保障方才正式予以確立。從歷史脈絡而論，學者多將人權的發展分為三代。第一代人權發生在十八、十九世紀，以自由權為內涵，目的在於限制政府權力，來保障人民免於國家權力的侵害，包括參政權、表現自由、集會結社自由、言論自由、人身自由、宗教自由、居住遷徙自由、秘密通訊自由以及形式平等皆為第一代人權之代表；第二代人權則發生於工業革命之後、資本主義與個人主義盛行的十八世紀末至二十世紀初，該時期認為國家不能再僅以消極保障人民自由的態度面對，更需積極的給付、介入資本主義下的貧富懸殊及人民生計問題，故以保障人民生存基本條件的積極性「社會權」應運而生，包括工作權、休閒權、醫療權、健康權、兒童權、婦女老年權、社會保險權以及實質平等，皆是第二代人權之代表；第三代人權是從第二次世界大戰之後迄今仍持續發展的人權理念，其源自促進各地民族自決、環境保護、避免核子戰爭、遏止自然資源耗盡、關注人口爆炸等，而以「連帶權」為核心所發展出的集體權利，包括發展權、民族自決權、環境權、人類共同遺產權、和平權以及文化、種族上的實質平等，皆屬第三代人權（呂炳寬、楊智傑，2005）。另外，更有學者將人權的發展分為四代，蓋特別將前述第三代人權細分，將反帝國主義的民族自決權視為第三代人權，而重視人類一齊共同面對的環境權等權利視作第四代人權（彭立忠、莊景升，2005），但無論如何，各代人權皆非取代上一代人權而來，每一代人權皆保留了已有的積極成果，並走向發展的更高階段，使得人權的內涵更加豐富多元。. 三、人權的相關政策與法規解嚴以來政府對人權的保障，從歷屆總統所提政策方針到國會制定的法律規範皆能見明顯成果。2000 年首次政黨輪替，陳水扁政府即揭示人權立國的理念，承諾中華民國不能落於世界人權潮流之外，並應遵守《世界人權宣言》（Universal Declaration of Human Rights）、《公民與政治權利國際公約》 31.