研究工具

本研究實施主要分為兩大部分，第一部分探討人權教育融入國中教科書之 情形；第二部分試圖釐清教師人權理念及規劃校園人權議題課程時的想法與困 難。

教科書分析部分，本研究係採質性內容分析法，分析教科書中的人權法治 與校園人權部分是否能有效促使課程的落實。而為能有效進行內容分析，研究 者參閱《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題（人權教育）》（教育部，

2012b）擬定分析類目─「人權教育類目分析表」，並以此為基礎建立「質性內 容分析檢核表」作為解答研究問題之工具。

質性深度訪談部分，本研究係採半結構式訪談法，針對國中公民科教師就 人權教育與校園人權議題的課程規劃面向進行訪談。為能有效釐清教師想法，

研究者依據文獻探討結果建置質性訪談大綱，同時規劃輔助性工具如訪談同意 書、訪談紀錄表、訪談日誌等。

此外，在質性研究中，研究者被視為主要研究工具之一，具有親臨現場蒐 集與分析資料之效（紐文英，2014）。本研究由研究者自己建置內容分析相關工 具，亦自己擔任訪談者的角色，因此研究者本身背景與角色便有深度討論之必 要。以下針對上述研究工具分別說明之。

壹、研究者的背景與角色

一、研究者的背景

研究者 2009 年考取私立東海大學社會學系。即使讀的並非傳統師範體系學 校，但基於對從事教職的渴望，在大二那一年便毅然決然報考校內資格考試，

為自己的教職之路打算。經過校內資格考試並順利獲得修習師資培育課程資格 後，研究者便積極修習師資職前教育課程，以及公民科專門課程。而或許是因 為自己本科為社會學系，在學習專業理論的過程中，逐漸了解「人權」的內涵

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以及其價值的重要。但對於人權理論的實踐，研究者自認自己在大學期間並無 明顯作為，也不太清楚自己能如何實踐人權理論。直到進入高中實習的那一 年，研究者逐漸意識到自己身分的重要。因為人權理論的實踐方式豐富多元，

自己作為一位教育工作者，更適合透過「教育」的方式落實人權價值。而這個 想法也促使研究者在實習結束後的研究所期間重新思考、體悟。

在就讀研究所的過程中，研究者修習不少關於人權法治教育的課程。透過 理論知識與前輩們的可行作為，研究者逐漸建構出人權教育的各種可能風貌。

除此之外，在就讀研究所期間，為了讓自己的想法付諸行動，研究者也積極到 國中擔任公民兼任教師。在兼課期間，研究者更發現到人權教育在校園中的意 義，特別是當今校園氛圍的多元開放，以及其中仍舊存在的威權情形，這種既 矛盾又持續向前邁進的校園狀態促使研究者思考著，身為一位國中公民科教 師，如何能夠透過規劃與設計促使人權教育、校園人權議題的探討在課程中具 有意義？其中又會受制於哪些因素而無法有效落實課程？

有鑑於此，研究者期望透過自己的成長與學習背景，檢視校園人權議題課 程的落實與困境。特別是釐清課程端重要媒材─教科書，以及實踐者─教師兩者 的意義，找尋校園人權議題在人權教育發展上的各種可能性。

二、研究者的角色

除了內容分析涉及計量統計方法之外，本研究主要係採質性訪談法進行。

在質性訪談中，研究者本身作為研究工具之一，能夠發揮以下優點：第一，適 度反應、敏銳感受存在於人物與環境中的各種線索；第二，具備高度彈性，能 夠同時蒐集多種層次、多元因素；第三，蒐集資料過程具備即時性，可以立即 在研究場域形成假設、詢問研究參與者以驗證假設；第四，能夠蒐集到現象與 情境脈絡的整體資料；第五，可以在研究場域總結獲得的資料，並且給予研究 參與者回饋，以澄清、修改或擴充蒐集到的資料；第六，可以探索研究參與者 不尋常或獨特的反應；第七，能夠讓研究者運用內隱知識促使研究更順利進行

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（引自紐文英，2014）。

然而，即便作為研究工具的一部分，研究者在進行質性研究之前對於自己 角色的定位持有不同看法，對於研究過程進行與結果的產生也可能產生不同的 影響。陳向明（2002）指出，研究者在進行研究時，相對於被研究者的關係大 致可能為「局內人」或「局外人」的角色。「局內人」指的是那些與研究對象同 屬於一個文化群體，彼此享有共同的價值觀、生活習慣、行為方式或生活經 驗，對事物比較有一致想法的研究者；「局外人」則是指研究者處於被研究者的 文化群體之外，和該群體沒有從屬關係，通常也有不同的生活經驗，在研究進 行中多半僅能以觀察或傾聽的方式了解被研究者。

在質性訪談中究竟站在哪種立場較為妥適？其實並無一定標準。因為不論 是「局內人」或者「局外人」都有其優劣。陳向明（2002）對兩者優劣分析指 出，由於「局內人」與研究對象共有同一文化，可以比較徹底地理解對方思維 習慣、行為意義，以及情感表達方式，在研究進行中較能彼此產生共鳴。但正 也因為共享同一文化，研究者可能因此失去研究所需的距離感，對於研究對象 言行中所隱含的意義失去敏銳的觀察力，進而難以看到被研究對象不同於研究 者之處。相反地，「局外人」因為與被研究者分屬不同文化群體，而能有一套自 己的價值觀念與行為習慣，在研究進行中能夠保持一定距離感，但相對而言

「局外人」便難以深刻理解被研究對象言談中的微妙意義，以及被研究者內心 複雜的情緒感受和意義建構過程。

透過質性研究中研究者與被研究者關係的探討，以及因此可能產生的研究 過程與結果影響，反思研究者在本研究中的角色定位。研究者認為，即使自己 在國中公民科的教學經驗仍不及於研究對象，但在求學階段所學，以及兼課期 間所獲得的理論知識與實踐能力肯定能被視為國中公民科教師「局內人」，在質 性訪談中能夠發揮作為「局內人」的各種優勢。然而，在質性研究領域中，研 究者僅是一位「初學者」，正因為對人權教育、校園人權議題、以及課程與設計

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有感，希望發掘國中公民科教師對此類主題的想法與經驗，甚或找出不同的觀 點，豐富本領域內涵，才會企圖從事本研究。因此，研究者認為自己應該將自 己定位為「學習者」的角色，抱持開放接納的態度促使被研究者表達想法，但 也不失自己對相關內容的理解，適度引導被研究者回應心裡感受。具體而言，

研究者在訪談過程中可以透過傾聽、同理、客觀、幽默、表達感興趣、尊重、

語言與非語言的回應、摘要、引導、澄清與問問題等方式，致使訪談順利進 行，但必須秉持現象學將對話內容「放入括弧，存而不論」的原則，先把自己 放在一邊，讓自己存而不論，以此真實體驗現象的經驗與意涵（潘淑滿，

2003），更促使本主題內涵更加豐富多元。

貳、教科書分析工具建置與評定

有效界定分析類目與分析單位係內容分析法重要步驟（王文科、王智弘，

2011；楊孝濚，1989；林義男、陳淳文譯，1989），類目是內容分析基本單位，

而分析單位為內容分析的最小測度單位。分析類目與分析單位的形成有兩種方 式，第一係研究者依據理論或過去研究結果發展而成；第二則是由研究者自行 發展產生（楊孝濚，1989）。以下分別就本研究分析類目與分析單位說明。

一、分析類目

分析類目是分析的標準，又可稱為界定類別（Define the catrgories），用意 是要將文件上的許多內容歸入少數個「類別」，達內容分類之效果（林義男等 譯，1989）。為了讓所欲分析的資料被規劃在某一類別時，不致同時被劃入另一 類別中，甚或發生歸類錯誤的問題，各個分析類目必須力求周延、互斥與獨 立，在定義上各個分析類目必須明顯、清晰（王文科、王智弘，2011；楊孝 濚，1989）。有鑑於此，在分析類目的編制上，研究者參閱目前落實人權教育的 重要政策文件─《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題（人權教育）》（教育 部，2012b）內容為主要依據：

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表

3-4-1 人權教育類目分析表

人權的 價值與 實踐

1-4-1 探討違反人權的事件對個人、社區（部落）、社會的影響，

並提出改善策略、行動方案。

1-4-2 瞭解關懷弱勢者行動之規劃、組織與執行，表現關懷、寬 容、和平與博愛的情懷，並尊重與關懷生命。

1-4-3 瞭解法律、制度對人權保障的意義。

1-4-4 探索各種權利可能發生的衝突，並瞭解如何運用民主方式 及合法的程序，加以評估與取捨。

1-4-5 討論世界公民的責任，並提出一個富有公平、正義永續發 展的社會藍圖。

人權的 內容

2-4-1 瞭解文化權並能欣賞、包容文化差異。

2-4-2 認識各種人權與日常生活的關係。

2-4-3 瞭解人權的起源與歷史發展對人權維護的意義。

2-4-4 瞭解世界人權宣言對人權的維護與保障。

2-4-5 認識聯合國及其他人權相關組織對人權保障的功能。

2-4-6 運用資訊網絡瞭解人權相關組織與活動。

2-4-7 探討人權議題對個人、社會及全球的影響。

資料來源：研究者自行整理，參考《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題

（人權教育）》（教育部，2012b）

研究者依據此類目表進行教科書內容初步歸類，且除了歸類之外亦對內容 進行深度分析。具體而言，研究者首先就教科書內容符合類目意涵者進行初步

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歸類，再者就內容本身與校園人權的連結性，以及內容之說明面向多元性進行

歸類，再者就內容本身與校園人權的連結性，以及內容之說明面向多元性進行