研究方法與架構

本研究宗旨係探討人權教育落實於國中公民科課程中校園人權議題之現 況。為達此一研究目的，本研究首先針對國中公民科教科書進行分析，釐清人 權教育融入教材之現況；再者，本研究針對課程規劃與實施的核心人物─教師 在上述校園人權議題落實人權教育之情形進行探究，以理解教師人權教育知能 與素養，以及教材與教師規劃、實施教學之間的落差。而為能探究本研究相關 問題，研究者試以內容分析法針對教科書內容進行分析。另外，研究者採質性 深度訪談方式，理解國中公民科教師之人權知能與素養，以及透過訪談釐清由 教材內容分析獲得之現況與實際課程規劃與實施之間的落差。

壹、研究方法

一、內容分析

（一）內容分析的特徵與價值

內容分析（content analysis）亦稱資料分析（informational analysis）或文獻 分析（documentary analysis），指透過解釋文獻資料的方式，探討某特定時間某 現象的狀態，或在某段期間內該現象的發展情形（王文科、王智弘，2011）。E.

Babbie 認為內容分析為「非干擾性研究」（Unobtrusive Research）的一種，是研 究者檢視某一類社會（製）成品（social artifacts），如書籍、雜誌、詩集、報 紙、歌曲、畫作、演講、信函、法條等，並加以分析的研究方法（引自游美

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惠，2000）。

一般而言，內容分析被認定為一種質性與量化兼具的研究方法。王文科、

王智弘（2011）認為，就內容分析的目標而言，其方法的運用不應該侷限於計 數或列表，質的技術也是可採用的方法，特別是內容分析的各種類別，如概念 的分析、文獻的編篡過程、詮釋性分析、比較分析、普遍化分析等，都偏向質 的研究領域。歐用生（1999）亦指出，將文件視為社會的產物探討資料的生產 和使用的環境脈絡有其必要，倘若對文件的分析解釋毫無批判，或滿意於其表 面的價值，都將使研究本身缺乏嚴謹性。

事實上，內容分析法強調透過類目之形成，對明顯內容（manifest

content），如文字、圖片、影像等直接接受、分析其表層意義；亦或深入潛在內 容（latent content），如檢視文字、圖片、影像等之背後意義加以分析（周珮 儀、鄭明長，2008）。故除了傳統內容分析注重的量化取向外，脈絡的探討、以 及挖掘、釐清文件詮釋方式或背後意涵等質性研究取向，亦是當今內容分析法

所包含的實施要點。

（二）採用內容分析法的原因

內容分析法的優點不勝枚舉，特別是內容分析法可以協助研究者從資料中 界定主要的概念，對大量既存的資料加以提綱契領，濃縮要點，常能得到問卷 調查或訪談等方法蒐集資料之實徵研究所不容易得到的結論（游美惠，

2000）。另外，內容分析在時間與資源的操作上簡單且經濟，因此成為教科書 研究廣泛採用的研究方法（周珮儀、鄭明長，2008）。

此外，有別於傳統強調量化資料的內容分析，注重對字句脈絡的理解與詮 釋的質性內容分析，有助於了解「潛在課程」層面，對影響教材內容選擇的原 理、原則等因素進行剖析，甚至釐清教科書內容中所蘊含的特定統治階級的意 圖與合法化知識（歐用生，1999）。

就如同王雅玄（2005）所指，教科書的內容與形式可能涉及某些特定群體

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的旨趣及其意識形態，對師生的認同政治（identity politics）有著相當重要且複 雜的影響力，特別是社會領域教科書政治的議題，需要透過系統性方法來進行 教科書批判分析，方能解構充斥於課程知識中的文化偏好、意識形態與政治性 意圖，喚起教科書使用者的意識覺醒，跳脫教科書的霸權，獲得社會重建的視 野。

而本研究欲探究國中公民科落實人權教育之現況，而教科書乃課程規劃與 實施的重要媒材，其是否具備適當的知識與價值？其中是否蘊含特定意識形 態？是否有利於公民科教師實施課程？皆須透過適當研究方法加以檢視。

綜上所述，反思本研究目的於教科書研究部分，研究者所欲檢視者乃教科 書中人權教育知識、價值、意識形態、以及教材於教師規劃實施課程時的困境 等。而著重於人權教育內涵在教科書中的深層價值、意識形態，採取質性為主 的內容分析法，較能獲得明顯成果。

二、訪談法

（一）半結構式訪談法特徵與價值

訪談法在質性研究的範疇中，是一種資料收集的方法。其強調研究者（或 訪問者）運用口語敘述的形式，針對特定對象收集與研究有關的特定爭論性問 題，或事件的資料。具體而言，訪談法是在創造一種情境，讓研究者可以透過 口語雙向溝通輔以聆聽與觀察的過程，發現被訪問者的觀點，蒐集（或建構）

出第一手資料，進而建構出社會現象的本質與行動的意義，再透過研究者的詮 釋過程將被研究的現象與行動還原再現（陳向明，2002；歐用生，1999；潘淑 滿，2003）。

在訪談的過程中，研究者與被訪問者的對話關係十分重要。B. F. Crabtree 與W. L. Miller 認為質性研究的訪談是一種「對話之旅」，在對話過程中，研究 者與受訪者是一種夥伴關係，透過口語與非語言的溝通、情感交流、以及多層

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次訊息交流，達到對話的目的，使訊息從言談脈絡中共同建構出來（黃惠雯、

童琬芬、梁文蓁、林兆衛譯，2003）。潘淑滿（2003）更深入指出對話的過程必 然由特定的情境脈絡所建構，而這個情境脈絡勢必牽涉對話相關的「人、事、

時、地、物」。

訪談法對於探討研究對象對研究主題的想法、價值與感受等具有直接獲得 資訊的效果。而訪談法依訪談問題的嚴謹度（結構性）、訪談情境、訪談者與受 訪者間的接觸方式、訪談人數、訪談次數、研究者角色公開程度、研究者與研 究參與者之間的關係等方面，又可細分為各類型訪談方法（紐文英，2014；陳 向明，2002；潘淑滿，2003）。然而，值得一提的是，在質性深度訪談過程中，

訪談大綱具有提醒研究者，避免遺漏重要內容的效果（陳向明，2002），故釐清 本研究之訪談問題設計的嚴謹度（結構性）便有其意義。而依據訪談問題設計 的嚴謹度（結構性）不同，大致可分為結構式訪談、無結構式訪談、半結構式 訪談三種類型（潘淑滿，2003），以下概述此三種常見之訪談方式：

1. 結構式訪談：結構式訪談係研究者以預先設計好的研究問題，去了解受訪者 的想法、意見和態度，並透過這種預先安排好的結構式問題及訪談標準化程 序，降低可能的偏誤。以嚴謹度而言，結構式訪談乃最嚴謹、最具標準化的 訪談方式。

2. 無結構式訪談：無結構式訪談乃研究者在進行訪談時，無須預先設計一套標 準化的訪談大綱作為訪談引導指南。其基本假設有二，第一，研究者無法正 確掌握應詢問哪些問題，無法預先發展訪談問題；第二，認定即使是相同問 題，但每位受訪者對其意義也可能有不同的理解，故無須預先發展訪談問 題。無結構訪談就嚴謹度與標準化而言皆屬訪談法中最低者。

3. 半結構式訪談：半結構式訪談係介於結構式與無結構式訪談之間的一種資料 收集方式。該訪談法強調研究者在訪談進行之前，必須根據研究的問題與目 的，設計訪談大綱作為訪談指引方針，但訪談者於訪談過程不必根據大綱順

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序進行訪談工作。其基本假設有二，第一，認定訪談的問題即使相同，但受 訪者對於問題本身的認知及個人生活經驗不同，往往導致受訪者的反應有很 大的差異，因此無須依訪談大綱逐條訪問；第二，強調訪談大綱僅是為了使 訪談進行流暢，故訪談大綱以具有彈性的半開放方式詢問問題，即在引導式 問題之後緊接著採開放說明式的問題，詢問受訪者感受、認知與內在想法。

（二）採用半結構式訪談的原因

鈕文英（2014）認為，量化研究宜採結構訪談，研究者在其中扮演著「採 礦者」的角色；而質性研究傾向使用半結構或非結構式訪談，研究者在研究中 的角色為「旅行者」。這種觀點或許正呼應前述「對話之旅」（黃惠雯等譯，

2003）的說法，半結構或非結構訪談相形之下更能達到溝通與情感交流之理 想，更能深層理解研究問題。

值得一提的是，作為結構式訪談與無結構式訪談的折衷方式，半結構式訪 談往往成為眾多質性研究者採用之研究方法之一。就方法的運用過程適切性，

以及分析結果的妥當性而言，有別於結構式訪談或無結構訪談，半結構式訪談 法透過各種類型的問題提問與主觀理論的重建，提供給訪談者在訪談與解釋過 程中較不極端（如受訪者漫無邊際的漫談，或研究者詮釋上理論預設的自說自 話）的方法與立場（李政賢、廖志恒、林靜如譯，2007），特別是在半結構式訪 談中，訪談大綱僅作為一種提示，研究者在提問的同時得鼓勵受訪者提出自己 的問題，並且根據訪談具體情況對訪談的程序和內容進行靈活的調整（陳向 明，2002），充分活化訪談的進行與結果的發現。

綜觀各種說法，Tutty, Rothery & Grinnell（1996）認為半結構訪談法的優點 大致如下：

1. 對特定議題往往可以採取較為開放的態度收集資料。例如訪談進行時適度調 整訪談問題的順序、訪談問題的用語、或者補充提問等。。

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2. 當受訪者在訪談過程受到較少限制時，往往會採取較開放的態度來反思自己 的經驗。研究者能夠因此獲得受訪者更多深層的回應。

3. 當研究者想要將訪談資料進行比較，同時欲深入了解受訪者個人生活經驗 時，半結構式訪談可說是非常適合運用的方式。

本研究除了探討人權教育融入教科書內容之現況外，更期待了解課程規劃

本研究除了探討人權教育融入教科書內容之現況外，更期待了解課程規劃