研究背景及動機

第一章 緒論

本章共分四節，第一節說明本研究的研究背景及動機；第二節說明本研究 的研究目的及問題；第三節則闡釋本研究相關名詞的定義，最後第四節指出研 究的範圍及限制。

第一節 研究背景及動機

壹、 研究背景

一、理想校園環境的追求

對於教育的想像，教育學者總能提出劃時代性的觀點，例如 A.S. Neill 在

《夏山學校》一書即指出，一個沒有嚴厲訓練而充滿愛的環境可以除去孩童時 期的許多麻煩，而一個教師不以體罰促使學生形成紀律、同學間以民主自由方 式相互尊重的環境，正是當代應該營造的學校學習環境（王克難譯，1994）。而 此種理念透過制度性規範來達成同樣重要，如聯合國基於確保兒童身心健全發 展，於1989 年通過並於隔年生效的《兒童權利公約》第 19 條指出：「……兒童 於受其父母、法定監護人或其他照顧兒童之人照顧時，不受到任何形式之身心 暴力、傷害或虐待、疏忽或疏失、不當對待或剝削……」；該公約第 28 條更具 體點名學校保護兒童健全發展的重要性：「締約國應採取一切適當措施，確保學 校執行紀律之方式，係符合兒童之人格尊嚴及本公約規定。」

儘管我國因政治因素，非聯合國之一員也無法成為前述公約締約國，惟在 1995 年，政府積極向國際社會宣示台灣落實公約內容之意願與決心，再加上近 十年來許多民間團體的努力，2014 年 5 月立法院三讀通過《兒童權利公約施行 法》，正式將公約內涵國內法化（兒童少年權益網，2014），致使台灣在規範面 上更能促進兒童的健全發展。

如此成果並非一蹴即成，我國在這期間有許多值得省思之歷史背景，特別

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如大法官解釋第382 號與 684 號將原先視學校與學生間關係為支配服從地位的

「特別權力關係」，透過司法審查制度正式解構；以及《教育基本法》中強調

「零體罰」規定的訂定；甚或近年來教育部（2012c）持續推動與修訂的《教育 部推動友善校園計畫》等，皆以學童健全發展為主軸，積極保障學生於校園中 的人權。我國學生校園人權保障的轉變脈絡，大致得由以下面向進行討論。

（一）解嚴後的校園環境

民國三十八年國民政府遷台，持續數年的威權統治，包括《動員戡亂時期 臨時條款》凍結《中華民國憲法》條文、實施戒嚴限制人民自由權利等高壓手 段，對於當時的社會與校園都存在著肅殺恐怖的氛圍。許育典（2007）指出，

國民政府在戒嚴時期為了維持政權的安定，個人自由思想的發展必須在其成長 與受教過程中，由國家形成之公共教育環境進行限縮與壓抑，故由上而下從教 育部、省的教育廳、以及縣市教育局、到各級學校等，並且輔以軍訓教官、救 國團與安全人員之協助，長期對學生進行思想與言行的箝制，而這種威權文化 的教育行政體制，完全背離教育發展兒童心智、促進其知性成熟與人格自由開 展的目的。直至先總統蔣經國於民國七十六年宣布解除戒嚴後，社會與校園的 白色恐怖才宣布結束。

隨著社會風氣的開放與多元聲音爭相出現，學校原先存在的意識形態，以 及政府對各級學校的定位已不如以往。彭煥勝（2008）指出，解嚴後在野勢力 以及社會改革運動崛起，國民黨在校園的運作逐漸退去，以課程角度觀之，過 去偏執的意識形態課程內容，包括「蔣公的故事」、「反共抗俄」、「吳鳳的故 事」、「性別角色刻板印象」等，在九年一貫課程中已不復見，取而代之的是注 重人權、兩性平權、以及族群融合的多元觀念與價值；以學校結構與角色定位 而言，學校由原先封閉的場域轉變為開放的空間，特別是1990 年代起，教育觀 念興起，強調「親師合作」、「學校與社區的互動關係」等家長、教師、學校、

社區一齊共負教育責任的觀念，致使學校不再故步自封。比起過去由上而下的

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1特別權力關係（Besonderes Gewaltverhältnis），係指基於法律上的特別原因，為達成公法上特定 目的，於必要的範圍內，一方取得概括支配他方的權能，他方對之負有服務的義務，而以此為 內容所形成的關係即為特別權力關係。一旦成立特別權力關係，即排除法律保留之適用，對關 係內人民有放棄行使基本權的意義。因此，在特別權力關係設定目的的必要合理範圍內，特別 權力主體不須有法律根據，即得對服從特別權力關係的相對人，為命令、強制或懲戒，甚至限 制其基本權之作為（許育典，2013）。

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緩，但國家仍相當程度地掌控經濟資源，因此積極要求政府在教育經濟管制的 解放（王錦雀，2001）。民間團體的訴求主要包括推動教育現代化與自由化；制 定具彈性與符合當今民主思潮的教育法規；落實小班小校與全面開放教科書市 場化；廣設高中；打破師資培育壟斷與保障教師權益；合理分配教育經費與資 源；放鬆教育資源管制等（王錦雀，2001；林全、吳聰敏，1994）。

為因應民間團體的訴求，當時政府從原先被動地位轉主動，行政院組織

「教育改革審議委員會」，並於1996 年提出《教育改革總諮議報告書》回應訴 求。其中，報告書內文指出我國教育在高度管制的長時間運作下出現許多不良 副作用，因此，回歸教育本身的目的，重建教育體系的合理規範，回歸憲法，

落實憲法的民主精神與地方自治原則，亦尊重與教育相關的各種國際協定、公 約與宣言（行政院教育改革審議委員會，1996），儼然成為教育改革期間的基本 理想。

以當時的背景而言，教育改革首要的措施在於「教育鬆綁：解除不必要的 管制」，不僅要解除教育體制上的不當管制，還需祛除錯誤觀念與習慣的束縛

（行政院教育改革審議委員會，1996）。有鑑於此，教育改革總諮議報告書提出 具體改革建議，包括成立教育法規改革小組、建立以學校為中心的管理方式；

修訂並簡化教育法規及制定教育基本法，朝向更以自律與負責精神、機會均 等、提供弱勢更多機會等原則的法治方向前進；中小學設置學校諮議委員會，

健全學校相關權利保障機制等。而這些改革建議實質內涵不乏有對學校自主管 理、學生人權保障、教師教學專業自主維護、以及教科書編輯多元開放的建議

（行政院教育改革審議委員會，1996）。當時的教育改革風潮，除了呼應自 1980 年代起追求教育品質與國家競爭力提升的各國教育改革浪潮外，也隱含欲 解脫與鬆綁長期國家威權掌控的期望（王錦雀，2001），為我國長年威權統治環 繞的教育氛圍注入一股新氣象，逐漸朝民主法治、多元開放的校園環境發展，

讓學生人權、教師教學專業、教科書多元開放有了嶄新一頁。

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（三）法規與政策的改變

從法規與政策的面向看校園的轉變可以發現，過去強調中央集權式的教育 管理模式，逐漸開放多元聲音以及以學生為中心的現代教育模式。林明地

（2008）分析並整理解嚴至 2005 年間重大教育法規與政策的轉變，其中包括：

執行各式教育鬆綁政策、增訂或修正相關教育法規、擴展大專院校、技職院校 及社會機構等，而這一系列的改變，體現著教育內容更加強調教育規模擴充、

品質提升、以及對競爭力與績效責任的追求，也象徵著教育行政運作逐漸重視 鬆綁、分權、參與。

除此之外，近年來政策與法規的改變，也更加關注學生本身，並以學生為 主體的立場修訂相關法規。例如2004 年立法院通過《性別平等教育法》，正式 確立校園性別平等的重要，以及學生於校園發生性騷擾、性侵害等情形時的權 利保障。又如2006 年修訂教育基本法第 8 條，確立學生身體自主權的重要，影 響往後「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」及其「零體罰」相關政 策，以及《校園霸凌防制準則》及其「校園霸凌防制」政策的誕生。這些與校 園相關法規的制定與轉變，無不體現教育單位重視學生學習與發展的重要，期 望能給予學生良善的成長環境。

在課程改革上，不管是 1998 年實施的「九年一貫」課程改革，或者 2013 年開始推動的「十二年國民教育計畫」，具體規畫無不希望能促使我國教育資源 整合，並在力倡多元差異氛圍下，將教育權力適度下放地方政府、學校、教師 等（許志銘，2015；湯梅英，2001a），以配合每個學童的學習與發展。

二、人權教育在當今校園的發展概況

使台灣文化有了轉變，惟這種轉變多著重於外在層次的文化，制度與理念無法 與之相應配合，形成文化失調現象。而由學校政策與相關法規的轉變，以及近

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http://gdottv.com/main/archives/13718；湯佩雯（2016 年 04 月 18 日）。已婚校工圖書館嘿咻小五 女3 年還餵她吃避孕藥。2016 年 7 月 20 日，取自 http://n.yam.com/；蘋果即時（2016 年 07 月 18 日）。狼教練握保送生殺權逼女高生成性奴。2016 年 7 月 20 日，取自

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http://www.appledaily.com.tw/；黃子倩、陳書賢（2016 年 03 月 26 日）。又見校園霸凌！圍觀男 同學被毆旁觀起鬨，2016 年 7 月 21 日，取自 http://news.tvbs.com.tw/

4 林盈潔（2010 年 08 月 18 日）。中城國小體罰事件三年回顧。2016 年 7 月 21 日，取自 http://pnn.pts.org.tw/main/；黃文博（2013 年 12 月 26 日）。台南啟智學校傳體罰，家長控告。

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