第一章 緒論
第五節 正向行為支持方案之社會效度
本節旨在說明此研究結果之社會效度，依據所有質性資料的內容作 分析後所得到的結論，內容共分兩個部分，其一是正向行為支持方案對 個案行為問題的影響，其二是正向行為支持方案介入後，個案周遭人士 對個案行為變化的看法。
壹、正向行為支持方案對個案行為問題的影響
根據上課觀察、與羅老師討論及訪談資源班同儕等資料收集結果得 知，大家一致肯定小傑在進行方案介入之後，在資源班的行為問題確實 減少，正向行為表現也明顯的增加。
一、個案干擾行為的變化情形
個案的干擾行為原意在吸引注意，在為其調整座位後，已大幅降低 需要眾人皆焦點在其身上的傾向，像愛接話或問問題的行為，還是會出 現，研究者予以自然的回應，使小傑也能跟老師有正向的互動關係，反 倒減少小傑原本為發言而發言的舉動。另外，個案有時說話聲音或笑聲 過大造成同學發言抗議，儘管次數減少了，但偶而還是會大聲了些，研 究者在課堂上會馬上看著小傑，刻意壓低音量：「小傑，上課的聲音不能 太大聲喔！要怎樣？對，小聲一點喔！」(行 1030430)小傑也注意到自 己的音量而控制自己。
個案上課有時會刻意清喉嚨的狀況已減少(討羅 1030529)。
在干擾問題上小傑最明顯的改變是上課不會那麼想要去尋求同儕 的注意，還是會翻過身看一下周遭同學，大概 3 秒鐘就會回過神 跟著研究者的進度，不像以前就是要看著同學，小聲叫人或用表 情、動作惹人注意，直到同學有反應為止(行 1030604)。
二、個案攻擊行為的變化情形：
個案攻擊行為有改善，雖因小政的挑釁仍會引起小傑的情緒，但處 理上較容易制止了，小傑能在較短的時間內恢復穩定的情緒和行為。
三、個案正向行為的習得情形 (一) 課堂上正向行為的出現
1. 會舉手發言或有自覺的安靜下來
小傑在上課時間想要引人注意的頻率減少，雖然上課想要發言的情形 仍可見，但已經會用更適當的方式表達想說的話，例如舉手等老師叫名、
或有自覺的知道自己插話，而馬上摀嘴安靜下來上課。
今天看到小傑在舉手想要發言時，有做到真正安靜等待，真是令 人興奮，不由得在心裡按個讚，自己的努力沒有白費，小傑確實 有能力做到安靜的等待(行 1030519)
＜你覺得小傑最近上課有進步嗎＞有耶，比較會舉手了，不像以 前這樣一直講一直講，雖然有時會一邊舉手，一邊叫了「老師」，
他好像有發現自己舉手又講話，就馬上安靜了，繼續舉著手等老 師叫他＜你覺得他這樣比較好＞當然啊!以前吵死了，講都講不 聽，講他還會罵人，真懶得理他耶!(訪 S21030528)。
2. 發言內容較符合課程和情境
以往發言內容總是跟著老師的語尾，說一些不重要的話，現在會學 著思考，在提問或回答問題上比較有深度了。
研究者上課講解「輕而易舉」的意思，講完後邀請學生試著造句，
只見小傑立即舉手「老師，我會」，因為小傑還是忘記要經老師
叫名，因此研究者刻意不點他發言，先讓其他同學回答，一邊觀察，
等他完全安靜舉著手才叫他，結果出乎意料的，在前面同學回答：
「妹妹輕而易舉的把工作做完了」，小傑也仿造了一個相當好的 答案:「哥哥……哥哥輕而易舉地把考卷寫完了。」(行 1030522)
3. 上課焦點放在老師指定的地方
上課的焦點可以多數關注在研究者指定的地方，例如看白板、電子
白板、課本，甚至寫作業時間。雖然還是偶而會看一下同儕，但已較少 對同儕做出干擾的行為；東張西望的時間約只有二秒，又會轉回到研究 者指定的地方。上課聽 CD 課文時，仍會看到小傑看著課文，不經意又抬頭翻過 身看了小政一下，馬上又回到課本接續聽到的內容。(行 1030602)
4. 情緒處理能力提升
以往動輒生氣，罵同學的頻率與強度都很高，現在可以對小浩欲激 怒的言語，回應「你真討厭」「你真過分」「我不喜歡你這樣說話」，甚至 竟沒有反應。
小政下課進到資源班，又在碎念著「豬屎傑，真討厭，這麼臭，
誰要跟他一起上課」，後頭進來的小傑聽到小浩的話，委屈的看著 研究者，研究者暗示他可以說甚麼回應，小傑想了想就說「○○浩，
你真討厭，我不喜歡你這樣說」，小政於是走開。(行 1030420)
今天嚇到了，看到小傑的轉變，真是又驚又喜，早上的語文課，研 究者正在批改學生剛寫完的作業單，從錄影內容上看到小政經過小 傑身邊時，不懷好意的碎念了小傑一下，小傑竟然只是淡淡的看著
小政一眼，沒有立刻還以怒目相向的表情，也沒有向老師告狀，而 小政也只無趣的回到座位上。(行 1030520)
(二) 其他的正向行為 1. 與同儕互動關係較佳
小傑以往在下課時間，在資源班也容易和其他人吵架，現在發現同儕 會找他一起玩撲克牌。
S3 會邀請小傑進入四人小組一起玩撲克牌，甚至還會提醒小傑 「等一下下課，我們還要再玩喔!」(行 1030522)
＜我記得，你上學期好像很多時候，你會抱怨說不想和小傑坐在 一起，怎麼現在好像很少聽到你這麼說，而且你還滿喜歡找小傑 一起玩的＞對呀!小傑他會請我吃東西，我覺得他對我滿好的，我 也不那麼討厭他了。＜他用糖果賄絡你喔!＞也不是啦!我就覺得他 其實也滿好的，老師，你看喔!他不是常常照顧小宏嗎?那我就覺得 他很好，我們還會一起推小宏去外面散步呢!(訪 S31030529)
2. 在意評量成績
資源班的課業表現在定期評量部分，若考的好（小傑用分數認定）
就會非常開心，要給丁老師及父親看；考不好會傷心難過。
今天看他一臉難過的樣子，就問他甚麼事情，他竟然說考試沒 考好，而要哭出來了＜沒想到他竟然在意成績?＞對呀!看了覺
得好氣又好笑，＜你們班上的考試成績呢?他也會難過?＞不知道，
因為他幾乎都考不好，可能也麻痺了＜我覺得他真的會在乎成績 好不好這件事耶!你知道嗎?我在你們班做的社交評量，他喜歡的
同學清一色都是成績好的……，可見他自己有多麼介意，自己是 屬於功課不好的＞(討丁 1030624)
3. 能分辨場合行事
小傑竟真會看場合說話，真令研究者感到意外。話說小傑習慣性每天 放學時，會刻意路過資源班與老師打聲招呼才回家。一日，一位諍友遠 道來到資源班上找研究者討論論文，小傑背著書包進來，研究者在與友 人討論事項時，瞥見小傑走進資源班，不料他停留了一分鐘，沒有聲息 的逕走出教室。
＜小傑，你昨天放學時進來資源班，你怎麼沒有打招呼或說話就走 了?＞彭老師，你不是說不能隨便打招呼，我怕會吵到你們，我看 你在忙，我就走了，哇!這小孩果真有把我講的話聽進去。孺子可 教也。(討傑 1030529)
另一次是研究者與學校同事討論事情，原先約小傑要讓他看上課的 影片，因與同事討論的事情較緊急，因此忘了小傑要看影片的事情，只 見這孩子就專心的聽老師講話，完全沒有不耐煩、催促行為。回頭問小 傑＜老師，沒關係，我可以等一下，沒關係的＞(討傑 1030612)
從上述資料顯示，小傑的行為問題的確在研究參與者、包括他自己 的檢視下，隨著方案的介入漸漸地改善。小傑在資源班語文課的表現，
不僅上課干擾行為、攻擊行為的次數降低許多，正向行為也隨之出現，
顯示正向行為支持方案的介入具有成效。本研究的研究結果與許多正向 行為支持方案的文獻探討是相符合的。
貳、正向行為支持方案介入後，個案周遭人士對個案行為變化的看法 一、同儕對個案行為變化的看法
(一)資源班同儕
三位同儕(S1、S2、S3)皆表示個案在資源班上課的干擾及攻擊行為 有明顯的改善；一位同儕(S4)覺得還好、都一樣。
(二)普通班同儕
六位同儕只有一位同儕表示個案在普通班有進步，不會隨便罵人，其 他五位同儕則表示行為沒甚麼改變。
二、 教師對個案行為變化的看法 (一)羅老師
羅老師認為透過這個研究的執行，才知道運用正向、教導的方式處 理個案的行為問題，遠比處罰、隔離、抑制等能產生持續的效果。「小傑 現在較能安靜學習，人際關係好多了，以前同學都嫌他吵、說他愛講髒 話，現在減少很多了。」(討羅 1030612)
(二)丁老師
丁老師採取嚴格方式管理學生，個案上課表現仍如平常不敢多話，下 課時仍三不五時找導師告狀，或被同學告狀，因此導師認為此方案的執 行對個案的介入成效不大。
(三)研究者
研究者在還沒介入方案之前，對於行為問題也只是看到負面，一心想 打壓，沒想過發展正向行為。因此對個案行為問題的態度由原先不堪其 擾，只要個案一發出聲音、衍變成與同學的爭執，就覺得「又來了」，而 陷入立即制止、責罵的心態，現在轉換成一旦出現干擾行為或攻擊行為
就用提醒、教導的方式，引導個案先安靜下來，師生互動從負向變成正 向，上課整體氣氛也好很多。整體而言，小傑行為問題出現的次數降低，
正向行為確實提升。