研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

「○○傑，你講話不要這麼大聲啦！太大聲了，很吵……」上課 中常會聽到其他學生的抗議，「你叫什麼叫，叫屁哩！自己就可以 講話」小傑不甘示弱的回應(觀 1021205)

「彭老師，○○政一直在叫人豬屎傑，亂罵人家……」、「老師，

○○宏上課偷喝奶茶，上課不可以喝飲料啦！」小傑不分場合，

聽到或看到甚麼就會立即回應或告狀，影響上課秩序(觀 1021209)

上課每幾分鐘就要插話，或回答不需要回應的問題、聽不懂課程 就唉聲嘆氣佯裝睡覺，趴著二十秒起來，又重複相似的行為。

(觀 1030110)

研究者在資源班教課的三個年段學生，其中五年級學生共有五個 人。因為是全數抽離的語文課程，一週有六節課到資源班上課，相當於 每天至少有一節課要來到資源班。開學上課一二週……漸漸地發現這名 叫小傑(化名)的學生，上起課來總是要插話、接話、清喉嚨，講話聲音 或笑聲大到讓同學抗議很吵，動輒生氣罵人。每一節課出現連續不斷的 課程干擾或攻擊行為，逼的研究者總是要停下來制止小組學生一連串的 互控行為。

回顧這些年在特教班當導師，學生從自閉症、智能障礙、多重障礙、

情緒障礙、腦性麻痺、小胖威利症等不同障礙類別的學生當中，似乎都 會出現大大小小不一的行為問題。研究者去年初任資源班教師，第一個

讓研究者感覺受到挑戰的學生，就是這個在暑假主動到資源班打招呼、

第一次見面的小傑。小傑是經由鑑輔會鑑定有輕度智能障礙的五年級學 生，認知能力及溝通能力稍弱，但個性活潑好動、喜歡幫助別人，卻因 情緒起伏很大，極易與同儕發生爭執，其慣有的口語攻擊行為，總講難 聽的話，使得班上大多數同學都不喜歡他；又因個性需要周遭環境的高 度關注，課堂上常會出現一連串的干擾行為，另個人衛生觀念薄弱，常 因身體體味被同儕排斥，在團體中的評價極差。一般教師對於學生行為 問題的處理方式，傾向於立即抑制或消除，希望會有立竿見影的效果，

例如處罰、責罵等，比較少針對行為問題的動機與功能去改善學生的行 為問題行為。亦即，一般的處置並未考慮到如何預防行為問題的發生(陳 思允，2006)。研究者同樣採用削弱、站立反省、獎勵，甚至責罵等處置 方式，欲改善其行為問題，幾週下來行為導正的結果仍然有限。鈕文英

（2001）指出身心障礙學生受限本身生理或認知能力的障礙，若生態環 境無法滿足其基本需求，此情況下容易衍生各種行為問題，倘若站在教 學現場第一線的教師，能對學生的嚴重行為問題有更深一層的覺察，就 不容易陷入膠著的教學工作，因此研究者希望找出方法妥當處置個案的 行為問題，此為本研究之動機之一。

鈕文英(2001)指出早期的行為處理經歷過好幾種模式：1950 年代以 前出現了心理動力、醫學和行為模式；1950 年代心理教育模式修正了心 理動力模式的觀點；1960 年代人本和生態模式被提出；1970 年代認知模 式形成，到了末期，認知模式結合行為模式產生了認知行為模式。鈕文 英(2001)指出行為問題在過去一向帶給人「不良」、「令人嫌惡」的觀 感，對行為問題處置的方式無非是「壓抑」、「消除」，在處理行為問 題上容易採取消極的作法。Westling 與 Fox（2000）也指出採用斥責、

隔離、過度矯正、電擊、抑制等嫌惡刺激方式，迫使個體為避免產生不 愉快的結果而不再出現行為問題，此種處理方式備受爭議，原因有三點：

（1）當個體原來的行為問題消失，可能衍生另一行為問題取而代之；（2）

行為問題可能在某一情境下減少出現， 但在其他情境卻仍持續出現；（3）

強調使行為問題減少，而未考慮是否需要教導個體新技能並提供學習新 行為所需的支持（引自江芳宜，2005）。魏景銓(2001)指出以往在教育 環境裡，教師一旦發現學生的行為問題，便會立即著手處理，務求消除 這個行為問題，心急的結果往往忽略周遭環境的因素，短期內這個行為 可能減少或削弱，這只是治標不治本的作法，只在行為表面進行探究，

根本無法真正解決問題。施顯烇（1995）指出：1980 年代以後，不論是 學術界或是實際從事行為治療的機構，對行為問題的認識以及處理方法 的使用都有重大的轉變。行為改變這個名詞漸漸的被行為處理 ( behavior management )所取代，這種改變就代表未來在觀念上的重大轉變。發展到後 來，除了設法處理行為問題之外，更重要的是改善個人所處的環境，同時 促進整個人生的改變。研究者欲探究現今學生行為問題處理的趨勢為何，

此為本研究之動機之二。

美國 1997 年的 IDEA 修正案中，明令要求地方教育機構在訂定特殊學 生的個別化教育計畫時，必須提供功能性評量 (Funtional Behavior

Assessment，簡稱 FBA ) (羅婕予，2012)。而我國於民國 101 年修正之「特 殊教育法施行細則」第九條第四款，亦要求在個別化教育計畫中針對具有情 緒與行為問題學生提出行為功能介入方案及行政支援。鈕文英（2009）指出 在一九九○年代提出的正向行為支持，強調相同的行為問題不一定適用 相同的策略，擬定策略時需進行功能評量( functional assessment )，找出 行為問題背後的功能，並以此擬定一套行為介入方案( behavioral

intervention plan，簡稱 BIP)，即正向行為支持方案。正向行為支持的理 論基礎是假設行為問題有其目的與功能，透過發現行為問題的動機，擬 定有效的行為支持方案，協助個體學習新的溝通或社會技能（Westling

＆ Fox，2000）。王素華(2008)針對一名嚴重情緒障礙學生、黃麗娟(2011) 針對一位一年級的普通班學生及李欣(2007)針對一名國小亞斯伯格症學 生，三個不同障礙類別的學生皆有干擾行為及攻擊行為，三位研究者都

採用正向行為支持方案的介入，研究結果皆能降低上述的行為問題，且 提升正向的替代性行為。本研究的個案小傑是一名智能障礙學生，與上 述三篇文獻的研究對象是不同的障礙類別，但都出現攻擊行為及干擾行 為。研究者及搭檔教師的班級經營困擾，很明顯的來自小傑的行為問題，

因此本研究欲藉正向行為支持理論的探討，來一探正向行為支持方案對 智能障礙學生的行為問題之介入，其最後結果能否也如上述三篇文獻之 結果，皆能降低個案的行為問題，提升個案的正向行為。透過此歷程，

希冀能解決研究者在教育現場的教學危機，此為本研究之動機之三。

本研究採用適合教學實務現場的行動研究法來探究個案的問題。藉 由行動研究的歷程，第一、找出小傑的干擾行為、攻擊行為發生的背景 因素：什麼情境下容易有這些行為出現？這些行為帶給個案什麼好處？

教師對這些行為的不同處置帶給個案什麼反應？第二、此研究的價值將 提供第一線教學者做為參考，即如何一邊因應研究個案的行為處置，一 邊順利運作每節課的教學流程。