正向行為支持方案對一名智能障礙學生行為問題改善之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 正向行為支持方案對一名智能障礙學生行為問題改善之行動研究 An Action Research of on the Effects of a Positive Behavior Support Program to a Mentally Disabled Student with Behavioral Problems. 指導教授：張千惠教授研究生:彭文珍撰. 中華民國一○三年八月.

(2) 謝誌猶記得當時考上國立臺灣師範大學身心障礙特教教學碩士班時的興奮之情，這對當時已在特教工作五年的我，有機會重拾課本當一名學生，覺得自己真是幸福。開心之餘，也倍感沉重，三個暑假似乎一晃眼就過去，但當時緊湊的課程、繁重的課業壓力，其中的甘苦實在難以一言以蔽之。回想就讀研究所期間，身邊良師益友的鼓勵與支持，感激之情永難忘懷。論文得以完成，首先要感謝我的指導教授張千惠老師，感謝老師在研究過程中的耐心指引，提點重要的論文架構，因有了紮實的組織架構，使我在書寫論文遇到挫折時，仍能安心轉換情緒後依循方向繼續前進。感謝兩位口委教授何英奇老師和邱滿艷老師，能在百忙之中撥空於論文計畫及論文口試時，給予寶貴且精闢的建議，讓我得以用不同的觀點釐清問題，重新思考，將論文修正的更完善。感謝系辦助教如譽，每在我想放棄寫論文這事時，總會一通電話聯繫，鼓勵我不要放棄。寫作論文期間，特別謝謝我的同事武雄，多次為我的論文內容做修正建議；感謝提供我寫作觀點的世彬、素君；感謝學校輔導室的賴主任及慧敏、文湖，能體諒我寫作論文的需要，在工作上的支持與協助；感謝我的研究所同學玉玲，一直在前頭引導我，讓我相信堅持下去就對了。最後，感謝我的家人，我媽、哥一家人的平平安安，讓我無後顧之憂，可以專心一致的完成論文。最後更要謝謝 Mabel、Elaine、芳銣有你們這一路以來自始自終的相挺，真心感謝你們的陪伴，希望在未來的日子裡，大家都能平安喜悅、幸福圓滿。. 文珍謹致 103.08.20.

(3) 摘要本研究旨在探討以功能性評量為基礎，針對國小智能障礙學生設計正向行為支持方案，並了解方案執行過程與成效。行動研究過程中，透過功能性評量，包括訪談、觀察及檔案資料，了解個案行為問題及正向行為的變化情形，進而探討同儕及教師對個案的看法。依功能性評量發展出五個策略包括前事控制、生態環境改變、行為教導、後果處理、其他個體背景因素介入等五大策略。綜合歸納並驗證量化資料及質性資料之結果，可得知本研究結論：一、運用功能性評量找出個案行為問題的作用是為取得外在刺激與逃避內在刺激二、透過功能性評量結果規畫一套貼切的正向行為支持方案三、正向行為支持方案能減少個案的干擾及攻擊行為四、正向行為支持方案能增加個案的正向行為五、正向行為支持方案的實施成效，受到教師與同儕的肯定六、正向行為支持方案能改善個案的生活品質. 關鍵字：功能性評量、正向行為支持、行為問題 i.

(4) Abstract The purposes of this study were to understand the execution process and investigate the effects of a functionally-based positive behavior support program designed for a mentally disabled student. During the action research, the researcher relied on observation, interview, unobtrusive measures to understand the changes of behavioral problems and positive behavior of the participant, and then to probe for teachers’ and peers’ attitude towards the participant. The results of the assessment helped in the development of five strategies: antecedent control, environmental modification, teaching of new behaviors, consequences management, and interventions of other personal background factors. After combining and verifying the result of quantitative and qualitative information, the results of this study were as follows： 1. Results of functional assessment showed that the children’s behavioral problems contributed to obtain external stimuli and internal stimuli escape. 2.The positive behavior support program was directly based on the functional behavior assessment. 3.The positive behavior support program was effective to reduce the hildren’s disruptive and aggressive behaviors. 4. The positive behavior support program was effective to increase the children’s positive behaviors. 5. Positive behavior support plans can be confirmed by teachers and peers. 6. The positive behavior support program was effective to advance daily life quality of the case.. Keywords：functional assessment、positive behavior support progrom、 behavioral problem ii.

(5) 目次第一章緒論 ..................................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 .......................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題 .................................................................................. 5. 第三節. 名詞釋義 ...................................................................................................... 6. 第二章. 文獻探討 ................................................................ 9. 第一節. 智能障礙學生之身心特質與行為問題 ...................................................... 9. 第二節. 行為問題之功能性評量探討 .................................................................... 17. 第三節. 正向行為支持的理論與相關實證研究 .................................................... 24. 第三章. 研究方法 ................................................................. 37. 第一節. 研究設計 .................................................................................................... 37. 第二節. 研究場域與研究參與人員 ........................................................................ 40. 第三節. 研究工具 .................................................................................................... 46. 第四節. 研究流程 .................................................................................................... 50. 第五節. 資料處理與分析 ........................................................................................ 54. 第六節. 研究倫理 .................................................................................................... 58. 第四章. 結果與討論 .................................................... 59. 第一節. 行為問題之功能性評量 ............................................................................ 59. 第二節. 正向行為支持方案的發展 ........................................................................ 76. 第三節. 正向行為支持方案的執行困難與修正 .................................................... 83. 第四節. 正向行為支持方案介入對個案行為問題的成效 .................................. 107. 第五節. 正向行為支持方案之社會效度 .............................................................. 113. 第六節. 綜合討論 .................................................................................................. 120. iii.

(6) 第五章. 結論與建議 .................................................. 123. 第一節研究結論 .................................................................................................... 123 第二節研究建議 .................................................................................................... 125. 圖次 3-1. 個案的重要關係人 ........................................................................................... 44. 3-2. 研究流程圖 ....................................................................................................... 50. 4-1. 小傑個人社交關係明細圖 ............................................................................... 68. 4-2. 個案行為問題的功能評量 ............................................................................... 75. 4-3. 普通班的座位圖 ............................................................................................... 77. 4-4. 個案行為問題介入策略摘要圖 ....................................................................... 79. 4-5. 資源班語文課第一次座位調整 ....................................................................... 85. 4-6. 資源班語文課第二次座位調整 ....................................................................... 86. 4-7. 個案干擾行為變化情形 ................................................................................. 107. 4-8. 個案攻擊行為變化情形 ................................................................................. 109. 4-9. 個案正向行為變化情形 ..................................................................................111. 表次 2-1. 國內正向行為支持方案之研究對象分析 ....................................................... 33. 2-2. 國內正向行為支持方案介入之行為問題分析 ............................................... 34. 3-1. 研究對象過往行為問題處理策略及其成效 ................................................... 41. 3-2. 個案基本資料及能力分析 ............................................................................... 42. 3-3. 個案的 SWOT 分析 ......................................................................................... 43. 3-4. 資料編碼範例一覽表 ....................................................................................... 55. 4-1. 資源班同儕的訪談記事 ................................................................................... 64. 4-2. 普通班同儕的訪談記事 ................................................................................... 65. 4-3. 在資源班的行為問題樣貌 ............................................................................... 69 iv.

(7) 4-4. 在普通班的行為問題樣貌 ............................................................................... 70. 4-5. 行為問題功能統計表 ....................................................................................... 74. 4-6. 前事控制策略的内涵、行為類型及功能 ....................................................... 89. 4-7. 生態環境改善策略的内涵、行為類型及功能 ............................................... 91. 4-8. 情緒與人際關係課程設計摘要 ....................................................................... 92. 4-9. 行為教導策略的内涵、行為類型及功能 ....................................................... 96. 4-10 後果處理策略的内涵、行為類型及功能 ....................................................... 97 4-11 其他個體背景因素介入策略的内涵、行為類型及功能 ............................... 98 4-12 正向行為支持方案執行中遇到的困難及解決方式 ..................................... 106 4-13 個案干擾行為出現比率分析摘要表 ............................................................. 108 4-14 個案攻擊行為出現比率分析摘要表 ............................................................. 110 4-15 個案正向行為出現比率分析摘要表 ............................................................. 112. 參考文獻一、中文部分 .......................................................................................................... 129 二、英文部分 .......................................................................................................... 133. 附錄附錄一. 個案行為問題訪談大綱 ........................................................................ 138. 附錄二. 社交評量問卷 ........................................................................................ 139. 附錄三. 行為前後事件觀察紀錄表 .................................................................... 140. 附錄四. 行為問題觀察次數記錄表 .................................................................... 142. 附錄五. 行為動機評量表 .................................................................................... 143. 附錄六. 正向行為觀察次數記錄表 .................................................................... 145. 附錄七. 行為事件觀察記錄表 ............................................................................ 147. 附錄八. 正向行為支持方案實施後訪談大綱 .................................................... 148. 附錄九. 研究日誌 ................................................................................................ 149 v.

(8) 附錄十. 家長同意書 .......................................................................................... 152. 附錄十一. 情緒與人際關係課程設計 .................................................................. 153. vi.

(9) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 「○○傑，你講話不要這麼大聲啦！太大聲了，很吵……」上課中常會聽到其他學生的抗議，「你叫什麼叫，叫屁哩！自己就可以講話」小傑不甘示弱的回應(觀 1021205). 「彭老師，○○政一直在叫人豬屎傑，亂罵人家……」、「老師， ○○宏上課偷喝奶茶，上課不可以喝飲料啦！」小傑不分場合，聽到或看到甚麼就會立即回應或告狀，影響上課秩序(觀 1021209). 上課每幾分鐘就要插話，或回答不需要回應的問題、聽不懂課程就唉聲嘆氣佯裝睡覺，趴著二十秒起來，又重複相似的行為。 (觀 1030110). 研究者在資源班教課的三個年段學生，其中五年級學生共有五個人。因為是全數抽離的語文課程，一週有六節課到資源班上課，相當於每天至少有一節課要來到資源班。開學上課一二週……漸漸地發現這名叫小傑(化名)的學生，上起課來總是要插話、接話、清喉嚨，講話聲音或笑聲大到讓同學抗議很吵，動輒生氣罵人。每一節課出現連續不斷的課程干擾或攻擊行為，逼的研究者總是要停下來制止小組學生一連串的互控行為。回顧這些年在特教班當導師，學生從自閉症、智能障礙、多重障礙、情緒障礙、腦性麻痺、小胖威利症等不同障礙類別的學生當中，似乎都會出現大大小小不一的行為問題。研究者去年初任資源班教師，第一個 1.

(10) 讓研究者感覺受到挑戰的學生，就是這個在暑假主動到資源班打招呼、第一次見面的小傑。小傑是經由鑑輔會鑑定有輕度智能障礙的五年級學生，認知能力及溝通能力稍弱，但個性活潑好動、喜歡幫助別人，卻因情緒起伏很大，極易與同儕發生爭執，其慣有的口語攻擊行為，總講難聽的話，使得班上大多數同學都不喜歡他；又因個性需要周遭環境的高度關注，課堂上常會出現一連串的干擾行為，另個人衛生觀念薄弱，常因身體體味被同儕排斥，在團體中的評價極差。一般教師對於學生行為問題的處理方式，傾向於立即抑制或消除，希望會有立竿見影的效果，例如處罰、責罵等，比較少針對行為問題的動機與功能去改善學生的行為問題行為。亦即，一般的處置並未考慮到如何預防行為問題的發生(陳思允，2006)。研究者同樣採用削弱、站立反省、獎勵，甚至責罵等處置方式，欲改善其行為問題，幾週下來行為導正的結果仍然有限。鈕文英（2001）指出身心障礙學生受限本身生理或認知能力的障礙，若生態環境無法滿足其基本需求，此情況下容易衍生各種行為問題，倘若站在教學現場第一線的教師，能對學生的嚴重行為問題有更深一層的覺察，就不容易陷入膠著的教學工作，因此研究者希望找出方法妥當處置個案的行為問題，此為本研究之動機之一。鈕文英(2001)指出早期的行為處理經歷過好幾種模式：1950 年代以前出現了心理動力、醫學和行為模式；1950 年代心理教育模式修正了心理動力模式的觀點；1960 年代人本和生態模式被提出；1970 年代認知模式形成，到了末期，認知模式結合行為模式產生了認知行為模式。鈕文英(2001)指出行為問題在過去一向帶給人「不良」、「令人嫌惡」的觀感，對行為問題處置的方式無非是「壓抑」、「消除」，在處理行為問題上容易採取消極的作法。Westling 與 Fox（2000）也指出採用斥責、隔離、過度矯正、電擊、抑制等嫌惡刺激方式，迫使個體為避免產生不愉快的結果而不再出現行為問題，此種處理方式備受爭議，原因有三點：（1）當個體原來的行為問題消失，可能衍生另一行為問題取而代之；（2） 2.

(11) 行為問題可能在某一情境下減少出現，但在其他情境卻仍持續出現；（3）強調使行為問題減少，而未考慮是否需要教導個體新技能並提供學習新行為所需的支持（引自江芳宜，2005）。魏景銓(2001)指出以往在教育環境裡，教師一旦發現學生的行為問題，便會立即著手處理，務求消除這個行為問題，心急的結果往往忽略周遭環境的因素，短期內這個行為可能減少或削弱，這只是治標不治本的作法，只在行為表面進行探究，根本無法真正解決問題。施顯烇（1995）指出：1980 年代以後，不論是學術界或是實際從事行為治療的機構，對行為問題的認識以及處理方法的使用都有重大的轉變。行為改變這個名詞漸漸的被行為處理 ( behavior management )所取代，這種改變就代表未來在觀念上的重大轉變。發展到後來，除了設法處理行為問題之外，更重要的是改善個人所處的環境，同時促進整個人生的改變。研究者欲探究現今學生行為問題處理的趨勢為何，此為本研究之動機之二。美國 1997 年的 IDEA 修正案中，明令要求地方教育機構在訂定特殊學生的個別化教育計畫時，必須提供功能性評量 (Funtional Behavior Assessment，簡稱 FBA ) (羅婕予，2012)。而我國於民國 101 年修正之「特殊教育法施行細則」第九條第四款，亦要求在個別化教育計畫中針對具有情緒與行為問題學生提出行為功能介入方案及行政支援。鈕文英（2009）指出在一九九○年代提出的正向行為支持，強調相同的行為問題不一定適用相同的策略，擬定策略時需進行功能評量( functional assessment )，找出行為問題背後的功能，並以此擬定一套行為介入方案( behavioral intervention plan，簡稱 BIP)，即正向行為支持方案。正向行為支持的理論基礎是假設行為問題有其目的與功能，透過發現行為問題的動機，擬定有效的行為支持方案，協助個體學習新的溝通或社會技能（Westling ＆ Fox，2000）。王素華(2008)針對一名嚴重情緒障礙學生、黃麗娟(2011) 針對一位一年級的普通班學生及李欣(2007)針對一名國小亞斯伯格症學生，三個不同障礙類別的學生皆有干擾行為及攻擊行為，三位研究者都 3.

(12) 採用正向行為支持方案的介入，研究結果皆能降低上述的行為問題，且提升正向的替代性行為。本研究的個案小傑是一名智能障礙學生，與上述三篇文獻的研究對象是不同的障礙類別，但都出現攻擊行為及干擾行為。研究者及搭檔教師的班級經營困擾，很明顯的來自小傑的行為問題，因此本研究欲藉正向行為支持理論的探討，來一探正向行為支持方案對智能障礙學生的行為問題之介入，其最後結果能否也如上述三篇文獻之結果，皆能降低個案的行為問題，提升個案的正向行為。透過此歷程，希冀能解決研究者在教育現場的教學危機，此為本研究之動機之三。本研究採用適合教學實務現場的行動研究法來探究個案的問題。藉由行動研究的歷程，第一、找出小傑的干擾行為、攻擊行為發生的背景因素：什麼情境下容易有這些行為出現？這些行為帶給個案什麼好處？教師對這些行為的不同處置帶給個案什麼反應？第二、此研究的價值將提供第一線教學者做為參考，即如何一邊因應研究個案的行為處置，一邊順利運作每節課的教學流程。. 4.

(13) 第二節. 研究目的與待答問題. 依據上述研究動機，本研究的目的如下：一、藉由功能性評量找出個案行為問題的作用。二、根據功能性評量的分析結果，發展一套正向行為支持方案的內容三、探討正向行為支持方案實施後，對個案的行為問題改善之成效。. 基於以上的研究目的，研究者的待答問題如下：一、了解個案行為問題的作用為何？二、適用於個案的正向行為支持方案的內容為何？三、經過正向行為支持方案的介入，個案的行為問題改善的成效為何？. 5.

(14) 第三節. 名詞釋義. 一、功能性評量( funtional assessment ) 功能性評量是用來檢視行為問題發生的原因、相關背景因素與分析行為問題功能的一門技術。功能評量的實施方式包括相關人士報導法、直接觀察與功能分析。功能性評量的原理是基於兩項假設，一是行為問題都有其功能，另一是行為問題的發生並非是孤立的事件，而是受環境中某些重要的因素所影響（Foster-Johnson & Dunlap, 1993）。功能性評量的內容包括了解個體和環境的廣泛資訊、分析造成行為問題的特定前事、分析造成行為問題的特定後果以及分析行為問題的功能（鈕文英， 2009）。本研究所稱的「功能性評量」是指利用訪談、直接觀察及檔案文件，分析研究個案小傑的行為問題全貌，定義出目標行為及其作用，因應此行為功能研擬一套介入策略，使個案的行為問題減少或消失，並代之以正向行為出現。. 二、正向行為支持( positive behavior support )：正向行為支持是以功能評量為基礎，主張尊重、正常化、預防、教育和個別化的處理原則，並且強調個體在行為處理過程中的參與，以及運用團隊合作發展和執行「行為介入方案」( behavioral intervention plan，簡稱BIP)，即正向行為支持方案；採用功能本位、正向、多元素而完整的行為處理策略，包含預防、教導、反應和其他四類處理策略，最後達到的目標不僅減少行為問題，更重要的是增進個體溝通、社會和自我管理等能力，拓展正向人際關係，提昇活動參與量和品質，以及處理小組成員之間溝通合作和問題解決能力有所進展等 (引自鈕文英，2009). 本研究所稱「正向行為支持」是指為一名國小五年級的輕度智能障礙學生，進行行為問題功能評量，並依功能評量結果，設計一套行為介 6.

(15) 入方案，包括前事控制、生態環境改善、行為教導、後果處理及其他個體背景因素介入等策略，以改善行為問題，並教導這位學生以符合其需要且社會可接受的適當行為來取代行為問題。. 三、行為問題經常性的和持續性的妨礙學習活動、擾亂家庭或社會安寧及秩序之個人行為，造成個人或他人身體上的傷害或財務的損失，皆可稱之為行為問題（施顯烇，1995）。本研究所指的「行為問題」是研究者觀察個案小傑在教學現場的行為樣貌，並認定這些行為確實會阻斷教室內的教學流暢性，除了影響其他學生的學習權益，最大的影響是小傑將錯失自身的學習機會及營造孤獨的人際關係。小傑在課堂上的行為問題，說明如下： (一) 干擾行為： (1)在上課情境中，針對上課內容，未舉手或經教師叫到同意，而擅自提問或回應。 (2)在上課情境中，用言語、表情或動作干擾同儕上課。 (3)上課發言、笑聲音量過大，干擾上課。 (二) 攻擊行為：用言語攻擊同儕，說難聽的話、與人爭辯、生氣拍桌子、發生衝突等。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章文獻探討本研究旨在探討正向行為支持方案對一名輕度智能障礙學生行為問題處理之成效，因此本章探索的文獻主要有三個方向：智能障礙學生之身心特質與行為問題、行為問題之功能性評量探討以及正向行為支持的理論與相關實證研究等。. 第一節. 智能障礙學生之身心特質與行為問題. 壹、智能障礙的定義國內外相關文獻在提到「智能障礙」時，多會採用美國智能障礙協會（American Association on Mental Retardation；AAMR）的界定。根據 AAMR（2002）修正的第十版定義：「智能障礙是智力功能與適應行為兩方面出現顯著限制的一種障礙（disability），所謂適應行為係指在概念、社會與應用三方面的技能，且發生在十八歲以前。」（林坤燦，2007）我國特殊教育法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者；其鑑定基準如下：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形（教育部，2013）。由此可知，我們在評定智能障礙時，除了要評估其智能狀態外，還應該針對其適應情形進行評估，因為適應行為的限制會影響生活限制，進而影響生活適應（鈕文英，2001）。. 9.

(18) 貳、智能障礙學生的身心特質智能障礙為認知功能缺損方面的障礙，因此在學業或知識方面的學習能力較為有限，在生活與社會環境中也會出現適應的困難，以下分別就智能障礙者生理與動作發展、認知發展、語言方面、人格發展與情緒行為及學習方面等五方面的特質，說明整理如下：一、生理與動作發展方面智能障礙學生的生理成長，與同年齡的普通兒童相比較，無論是身高、體重、骨骼的成長都比普通兒童之發展速度慢、成熟也較晚。，且附帶障礙的出現率較高。粗大動作與精細動作皆較為遲滯，有姿勢不良、感官知覺及平衡協調方面的問題（曹淑珊，1996）。越是重度的智能障礙學生，其生理成長與動作發展，與普通人的差異越顯著（鈕文英，2003）。. 二、認知發展方面智能障礙者的認知發展與一般人比較上有質與量的差異，在質的差異上，智能障礙者處理刺激的方式不同，對刺激的接收能力較為緩慢及薄弱；在量的差異上，智能障礙者的發展速度較慢，依據皮亞傑的認知發展理論，臨界智能障礙者能達到較簡易的形式運思期，輕度智能障礙者能達到具體運思期，中度智能障礙者不會超過前操作期，重度智能障礙者則停留在感覺動作期。. 三、語言方面（一）聽覺理解方面: 林寶貴等（1992）研究發現隨著智能障礙程度之加重，就愈是無法了解他人口語訊息的重點，對同音異義字欠缺區辨能力，重度智能障礙者對抽象訊息及指令的理解更是有限。（二）口語表達方面 10.

(19) 智能障礙兒童常出現的語言特徵，使用娃娃語；常使用單字片語，較不會連結成句子；較少使用抽象詞彙；語意範圍狹窄；語言功能呈現要求實物/活動或尋求協助等，較少出現主動問候、表達意見等功能（引自鈕文英，2003）（三）閱讀理解方面林寶貴（1992）指出輕度智能障礙兒童能具有國小五年級程度的閱讀能力；中度智能障礙兒童較難超過國小一年級程度的閱讀能力，但可以成功的辨認自己的名字，及社區中常見的符號和標誌。（四）書寫文字方面林千惠（2001）指出智能障礙兒童本身注意力、記憶力及類化能力皆不良，難以有效使用策略，且其精細動作、視動協調的問題，導致看字不仔細、寫字無法專心，增加了習寫國字的困難。. 四、人格發展與情緒行為方面（一）受限於有限的情況分辨能力，較難在不同情境下做出適宜的行為表現（鈕文英，2003）。（二）社交網絡較狹窄，較易出現社會適應問題（Zetlin & Murtaugh, 1988)。（三）較缺乏信心、自我觀念較為消極( Hallahan & Kauffman, 1991)。（四）行為較固執刻版，欠缺彈性與應變能力( Horvath, Hoernicke, & Kallam, 1993)。（五）需要較多接納與讚美，較為外控，自我規範能力較弱(Whitman, 1990b）。（六）較容易伴隨精神疾病（Fletcher, 2000) ，也較容易出現行為問題（例如攻擊、退縮、其他不適當行為）（Dudley, Ahlgrim-Delzell, & Calhoun, 1999)，適應新環境和新事物的能力較差。. 11.

(20) 五、學習方面（一）在注意力方面 1. 注意廣度狹窄，不能同時注意較多的事物。 2. 注意力持續時間較短。 3. 注意力不容易集中與維持，易受周遭聲、光、物的刺激所影響。 4. 有注意力分配的問題，不善於選擇性注意相關的刺激；也較不會隨著注意焦點的轉變，調整其注意力（引自鈕文英，2003）。（二）在記憶力方面因中樞神經功能的缺陷及策略使用的困難，造成短期記憶能力的限制（Beirne-Smith et al., 1994 ; Mercer & Snell, 1977)。雖長期記憶與一般人相似，但短期記憶較差，較不會使用複習策略（如口頭複誦），嚴重影響回憶習得材料的能力。（三）理解力方面智能障礙者其思考、組織、抽象化能力較低，在概念上的歸納、統整、分類、應用與評鑑上有困難.（Crane, 2002) 。（四）學習態度方面智能障礙者對學習常有失敗預期或習得無助感，學習動機與意願較低，較容易依賴別人來解決問題（鈕文英，2003）。. 綜合上述智能障礙者的身心特質的描述，大致可以了解智能障礙者對日常生活及周遭事物的敏銳度薄弱，處事較無彈性及應變能力，其基本需求無法滿足而容易產生焦慮、緊張、拒絕、退縮、固執等行為。此外，受限個體本身內在因素，使其各方面的發展有所侷限，因此，我們應針對智能障礙者的學習需求，提供適當的支援與服務。. 参、智能障礙學生的行為問題一、行為問題的定義 12.

(21) 行為問題是指個體出現了不被情境所接納的行為，或是其行為不在人們所能接受的常態規範之內（曾端真，2000)。換句話說，個人與週遭社會環境的互動關係中，行為顯著的偏離正軌，且造成自己與他人的傷害，影響到個人的生活適應和學習成效（陳筱嫺，2009）。施顯烇（1995）認為經常性和持續性的妨礙學習活動、擾亂家庭或是社會安寧及秩序之個人行為，造成自身或他人身體上的傷害或是財物上的損失，都可以稱之為行為問題，也就是個體的行為除了影響自己日常生活、學習及社交等行為，也會造成他人或對環境有所損害的後果。鈕文英（2001）強調許多行為並沒有覺得好壞之分，行為問題強調的是行為本身，只是在不適當的人物、時間、地點或情境發生，才構成問題。鈕文英（2009）提出在判定行為問題時，必須考量個案狀況和生態環境等四個因素: (一) 行為本身符合個案年齡、性別和發展程度的情況。 (二) 行為發生的時間、地點和情境是否適當。 (三) 週遭人物對此行為的看法。 (四) 行為對個案及其所處環境而言是否不適當（如過多或過少），是否造成他和別人的傷害，以及他和別人相處的困難。總之，行為問題不僅影響個體本身的學習，同時影響週遭人士的觀感，嚴重者甚至造成自身與對他人的傷害。. 二、行為問題的類型行為問題是指個案所出現的行為會造成自己、他人及環境有損傷的後果。行為問題林林總總，總括可分為內向性行為(internalizing behaviors ) 和外向性行為(externalizing behaviors)的問題。內向性的行為問題，如害羞、退怯、自卑、焦慮、恐懼、躲避群體(離群索居)、哀傷、憂鬱、冷漠、過度敏感、固執等；外向性的行為問題，如攻擊、過動、抗拒、破壞、暴躁、譴責、侵犯財物、及違規行為等(Coleman, 1996)。施顯烇（1995）將身心障礙者行為問題分成八類：（1）身體上的攻擊性行為；（2） 13.

(22) 自我傷害行為；（3）破壞性行為或是對物品的攻擊；（4）擾亂行為；（5）消極的攻擊或干擾；（6）無意的走失或故意的逃學和離家（7）反覆而固定但未具意義的身體動作；（8）情緒或是社會行為不當的表現。鈕文英（2009）引用Meyer 和 Evans（1989）等人的分類，將身心障礙者常見的行為問題整理成六類，茲分別說明如下： (一)固著行為指長時間、一再重複某些特定的行為，僅具少許或不明顯的社會意義，常會妨礙個體本身的學習、與他人互動、日常生活的參與等。又可細分為動作固著行為、口語固著行為、強迫性的收集行為、不當的戀物行為及固定形式抗拒改變的行為。 (二)自傷行為狹義指個體蓄意或無意識的重複性的各種方式傷害自己，導致自己身體缺損，例如撞頭、打臉、戳傷口等行為；廣義指任何傷害自我身體形象或健康的行為，例如挖喉嚨誘發嘔吐、吞吐空氣、過度換氣等行為。 (三)攻擊行為第一種是身體的攻擊，例如打人、推人、咬人等；第二種為口語和物品的攻擊，例如大聲叫罵、破壞東西等；第三種是抗拒和不順從的行為。 (四)不適當的社會行為不適當的社會行為又稱為反社會行為，指個體表現出違反社會規範和不合禮儀的行為，侵犯他人權益或是與他人的互動不適當，使得他人對個體的接受度欠缺，包括逃學、逃家、說謊或欺騙、偷竊、在公眾場合脫衣服、大小便、不適當的碰觸或性行為等。 (五)特殊情緒困擾特殊情緒困擾本身是一個問題，也常是造成嚴重行為問題的主因。常見的特殊情緒困擾包括憂鬱症、焦慮症、選擇緘默症、人格異常及精神分裂症。 14.

(23) (六)身體調節異常身體調節異常指的是個體表現的行為問題，主要根源於身體在調節日常生活所攝取或代謝物上，產生運作失調的現象，包括飲食異常、排泄異常、及睡眠異常等。本研究個案小傑的行為問題，由研究者利用訪談、直接觀察及檔案文件等獲得的資料，區分為干擾行為、攻擊行為。. 三、智能障礙學生行為問題之成因智能障礙者學生因智力與適應行為功能上的缺損，導致在學習、溝通與社會技巧等方面有顯著的困難，在課堂學習適應上常出現不專注、忽視、干擾他人、不與他人合作、隨意碰觸他人或物品、不按順序發言或不等待他人反應等問題行為。智能障礙學生受先天發展的限制，加上伴隨不利的學習特質，使其學習過程中處處受限。其自身的生理及心理需求，若周遭環境無法理解予以配合，行為問題自會產生。行為問題的形成是個人需求無法滿足以及後天學習的結果，旁人看來這些行為表現是不適當的，故被視為負向行為，但對當事者而言，這些行為表現可能是他達到需求滿足的有效策略，以及可用來控制環境的有效工具（侯禎塘，2003；鈕文英，2009）。近代的行為改變研究已循所謂功能分析（functional analysis）的理念方向探討，許多心理學的研究指出，智障者的行為問題背後是有其功能和動機。同時愈來愈多的證據顯示，智能障礙者表現出行為問題是希望藉此獲得關注、得到想要的東西、能做喜歡的事情，或逃避參與討厭的活動（Durand, 1990）。鈕文英（2001）將行為的功能分為四類：1.取得內在刺激；2.取得外在刺激；3.逃避內在刺激；4.逃避外在刺激。Lewis, Scott 和 Sugai（1994）則指出行為問題的功能有五種：1.引起同儕注意； 2.引起老師注意；3.逃離或躲避同儕注意；4.逃離或躲避老師注意；5. 環境事件。 15.

(24) 總之，行為問題的發生都是有其功能或目的，智能障礙者受限於認知、障礙狀況、溝通能力等因素，內在需求未獲得滿足，而出現令人難以理解、忍受的不當行為時，周遭照顧者理當用理解包容的心態，了解智能障礙者真正表達的意圖，在獲得感官刺激、想要獲得注意或想要的事物、逃避自我感官刺激、閃躲別人的注意或拒絕厭煩的事物等方面去進一步找出答案，自然就能諒解智能障礙者的行為模式，而接著循下一個步驟幫助個案處理行為問題。. 16.

(25) 第二節. 行為問題之功能性評量探討. 每一種行為問題的發生，背後必定具有某種複雜原因及社會意義，透過有系統的資料收集、判斷及分析，找到行為問題發生的原因、情境及可能的功能，以此為基礎，便可擬定行為處理的方案，此即為功能性評量在行為問題處理上所扮演不可替代的角色。本節將探討功能性評量的意義與目的、實施方法和實施過程。. 壹、功能性評量的意義與目的所謂功能性評量( functional behavioral assessments，簡稱FBA)是一種有系統的收集行為問題資料並分析其功能的過程，透過資料的收集與分析，以增進行為介入的效果與效率( O'Neill, Homer, Albin, Storey & Sprague, 1997 )。美國在1997 年的身心障礙教育法修正案（Individuals with Disabilities Education Act Amendments，亦即105-17 公法）中，明定學校需為行為困難的學生提供評估服務，地方政府也需為休學生及有行為困難而可能改變安置的學生提供功能性評量，即教育團隊需為此行為困難學生實施功能性評量，且要發展行為介入方案（Behavior Intervention Plans），此修正案已確立其法律地位，主要是保障學生的受教育權。實施功能性評量的目的是要找出行為問題的動機，以收集行為前事、後果事件等相關資訊(Gresham, Watson & Skinner, 2001)。O'Neill等人(1997)主張實行功能性評量的原因有二：其一，可了解行為問題是何時、何地、為什麼會發生，找出相關因素後，可據以擬定有效的介入計畫，其二，是採用功能評量處理行為問題是一種提供身心障礙兒童行為支持方案的專業標準。功能評量的內容非常廣泛，鈕文英（2009）綜合四組學者的說法（Mace ＆ Lalli, 1991；O'Neill, 1997；Maag, 1999；Kern, O'Neill ＆ Starosta, 2005），認為可從了解個體和環境的廣泛資訊、分析造成行為問題的特定前事及後果、分析行為問題的功能等來做探討。因 17.

(26) 此功能性評量的執行可獲得以下的資料(O'Neill et al., 1997)：一、能了解清楚描述行為問題、種類、定義、發生頻率及關聯性等。二、可釐清行為問題會發生與不會發生的事件、時間與情境。三、了解行為問題賦予的功能。四、發展出特定行為的定義、發生行為的特定情境、增強或維持行為結果的敘述或假設。五、收集直接觀察的資料以應證上述的敘述及假設。. 此外，O'Neill等人( 1997 )也指出功能評量具備三個重要價值：第一，考量人的尊嚴，視個體的行為問題具有功能性；第二，功能評量除了要減少行為問題，還要了解行為的功能，以進一步教導個體適當的替代行為；第三，功能評量除了了解個案本身，還要了解行為問題與其所處環境間的關聯性。. 貳、功能性評量的實施方法依據O'Neill等人的說法，功能性評量的方法包含相關人士報導法、直接觀察和功能分析等三項。一、相關人士報導法( information methods ) 相關人士報導法是一種間接評量方式，屬第三者主觀的意見調查評量，透過個體的重要他人，例如父母、兄弟姐妹、教師、教師助理員、同儕、醫生、職業輔導員，甚至是個體自身等，收集與個體行為問題有關的資料，包括檢視過去的檔案和紀錄（鈕文英，2009），或運用一些相關表格來蒐集資料，例如結構式訪談工具、自行填答的評量表（檢核表/問卷）……等（O'Neill et al., 1997）。鈕文英（2009）依據不同需求設計一些適用的表格，例如行為問題功能訪談問卷-重要他人問卷/個案問卷、行為動機評量表、背景因素檢核表、行為溝通分析表等。優點：這是一種最簡便也較易實施的辦法，可廣泛的從個體重要他 18.

(27) 人處，獲得許多行為問題的相關資料，包括行為問題的歷史與現在的狀況。限制：這些資料的取得多半是受訪者的主觀印象，所得資料較不精確（陳泰伶，2006）；另外因為是間接取得資料，無法直接看出個體此時此刻的行為表現，會有主觀上的落差，因此建議搭配直接觀察取得實際資料。. 二、直接觀察( direct observation ) 直接觀察是直接進入個體的真實生活環境，觀察週遭會影響個體行為表現的事件（鈕文英，2009）並做有系統的觀察記錄，以評估行為的前因後果。直接觀察需注意的是:1.要在不同情境下觀察，以取得更多元的資料（Lalli & Goh, 1993）；2.在做事件的觀察紀錄時，需完整的紀錄立即前事，避免錯誤的界定立即前事；3.間歇增強也可能維持行為問題的出現（Kern et al., 2005 )；4.行為問題發生之後，不一定立即得到行為後果（Kern et al., 2005 )。直接觀察同樣需要一些適用的工具，例如行為前後事件觀察紀錄表、行為問題功能觀察紀錄表、行為問題散佈圖，以了解行為發生時與前事和後果之間的關連，以及一天之內行為散佈的情形（鈕文英，2009）。優點：能直接收集到行為問題發生時當下的前事與後果資料。限制：無法獲得過去的資料，且收集與分析資料過於費時（Demchak & Bossert, 1996）。. 三、功能分析 ( functional analysis manipulations ) 當行為問題不頻繁，無法釐清行為前事及後果之間的關係為何，或用觀察及相關人士報導法仍對行為問題情境和功能的假設信心不足時，則可採用功能分析的方式，來找出影響行為問題。Vollmer 與 Northup （1996）主張功能分析就是有系統的操弄環境因素，也就是刻意的安排 19.

(28) 各種不同的情況，觀察個體在不同情況下的行為表現，以找出維持或抑制行為問題的原因（引自鈕文英，2009）。採用功能分析需注意到對於容易造成傷害的自傷行為及攻擊行為，基於倫理及安全的考量，並不適合一再引發與操弄。優點：可以應用在任何操弄情境中，評量自變項對依變項的影響，也可直接操弄變項以驗證功能假設的結果，釐清前事和後果，便於擬定之後的介入策略，且花費時間較少，更具效益（鈕文英，2009）。限制：1.有些情境是無法操弄的；2.有違倫理的可能性；3.行為問題太嚴重，一旦操弄導致危險；4.若原先的行為問題無前事，在實驗情境中被操弄，可能造成錯誤的分析結果；5.操弄者缺乏嚴謹的功能分析專業訓練（鈕文英，2009）。. 鈕文英（2009）指出相關人士報導法使用機會最多，直接觀察法可作輔助之用，功能分析較少使用；如果使用者對學生和環境很熟悉，並對行為情境和功能假設有信心，就可以不用相關人士報導法。當無法明確認定行為問題的情境和功能時，功能分析就具備重大使用價值。這三種功能評量的方式各有其優缺點，在作法上可擇一使用或交互使用以彌補各自不足之處。. 參、功能性評量的實施過程依據Carr等人（1994）的主張，認為實施功能評量的步驟有三：一為描述性分析，即運用相關人士報導法和直接觀察法，來取得行為問題情境和功能的初步資料；二為功能分類，即將上述獲得的資料，就行為問題功能加以分類，以了解行為問題的功能；三為功能分析，即當行為問題發生的可能性原因，以及對行為問題的功能產生一些假設，不具有信心時，可透過功能分析的實施來得到驗證。另Demchak 及 Bossert (1996)認為功能評量的實施順序，可分為五個步驟，內容說明如下。 20.

(29) 一、界定行為問題主要是收集與個案有關資料，以了解個案日常生活行為問題的發生脈絡，比如個案發生的行為問題、頻率、強度及情境等。. 二、排列行為問題優先處理順序 Janney 和 Snell(2000) 將行為問題案優先處理的順序分成破壞 (destructive)、干擾(disruptive)及分心(distracting)等三類：第一類是破壞行為，指對個體或他人造成健康或生命威脅，需要最優先處理的行為，包括咬、抓、踢、割、戳眼睛、撞頭、拒食等行為；第二類是干擾行為，即會妨礙課堂教學和學習，或使個體無法正常參與學校、家庭或社區中的日常活動行為，包括哭鬧、逃避等行為，需要第二優先處理；第三類是分心行為，即會妨礙社會接納、令人產生不悅但不至於造成實質傷害的行為，例如搖晃身體、鸚鵡式語言等。. 三、定義行為問題此步驟需確認行為問題的操作性定義，即可觀察、可測量的行為，以確保執行方案的相關人員對行為問題有一致性回應與看法。. 四、假設行為問題的功能針對行為問題的功能，鈕文英（2009）提出行為問題的功能涵蓋以下四種：取得內在刺激、取得外在刺激、逃避內在刺激、逃避外在刺激，內容說明如下。 (一)取得內在刺激當個體處在獨自、無聊或無人注意的情況下容易出現有自娛效果的自我刺激行為，例如搖晃身體、拍手、固定方式把玩物品把玩等，主要是藉由這種方式增強內在感官刺激，若行為功能屬於此類，則應安排有趣且富變化性的活動，以降低行為問題的產生。 21.

(30) (二)取得外在刺激當個體想要得到注意、獲得想要的物品、活動等而出現的行為，主要原因是個體的基本需求未受到滿足，個體藉由行為問題來要求獲得關注或某樣事物，例如孩子以哭鬧行為來讓家長同意購買想要的物品，一旦家長以此方式滿足孩子的需要，日後孩子便會常常以哭鬧行為要求家長購買更多物品。因此應與孩子說明，用哭鬧行為要求購買物品是不被接受的行為，另家中訂明購買物品準則，同時也教導孩子用適當的方式表達需求。 (三)逃避內在刺激當想要逃避身體不舒服的狀況，以及不想面對壓力、焦慮、緊張及挫折等情緒不穩的狀況時出現的行為，此種功能的行為問題，應採取訓練個體用正確的溝通方式表達自身的感覺，並加強自我控制及解決問題的能力。 (四)逃避外在刺激包括逃避嫌惡的人、事、物等狀況，例如逃避外來的注意、太難的作業或工作、不喜歡的活動等。這樣的行為問題首先要減少作業或活動的難度，或是縮短活動進行的時間、增加個案參與活動的動機，必要時可搭配增強制度來引起個案參與的興趣。. 五、對行為問題完成系統性、實驗性的功能分析此步驟是指若對行為問題的功能假設仍不確定時，給予的功能分析。藉由操作環境變項，了解行為問題發生的原因，找出是逃避、獲得注意、獲得想要的事物、或者是感官刺激等。要注意的是若個案的行為屬於傷害性質的則不適用此項分析，以免對個案及他人成傷害。. 總之，行為問題的原因複雜，透過功能評量之實施，可建立有效率的行為支持方案，避免因策略不當而讓行為問題每況愈下，功能評量的 22.

(31) 目的是要找出行為背後的功能，以及找出導致此項行為的相關背景因素，並據以發展行為介入的實施方案。. 23.

(32) 第三節正向行為支持的理論與相關實證研究正向行為支持方案主要的目標是用來處理個案的行為問題，透過功能性評量的結果發展後續的介入策略，除了降低個案的行為問題，還教導個案適當的替代行為，在其所處的環境中，提高其生活品質。本節將探討正向行為支持的形成、正向行為支持方案的意義和特徵、正向行為支持方案的實施流程及實施策略、評鑑正向行為支持方案、正向行為支持方案的相關實證研究。壹、正向行為支持的形成在 1960 年代以前在行為問題的處理上是以消除、抵制行為問題為主，最常採用厭感治療法；到了 1960 年代左右，行為分析家在處理行為問題時希望透過行為分析的方法，找出可讓行為問題持續發生的動機或因素，但始終欠缺有效的方法；1970 年代部份協會提出倫理的考量，才開始重視處理策略的選擇；1980 年代起，學者開始主張行為問題的發生具有目的性，開始以正向思考的方式看待行為問題，如果能掌握行為問題發生的原因，並教導正確的表達方式，行為問題自然會減少，嚴重性也可減輕(汪佩璇，2011)。從 1980 年代以後，行為問題即被視為一種具有挑戰性的行為，處理的取向是重視預防和行為訓練(鈕文英，2001)。正向行為支持在 1980 年代逐漸形成，從傳統的行為處理衍變成以個人為中心的行為模式，強調以團隊合作共同解決個案的行為問題( Janney & Snell，2000)。. 貳、正向行為支持的意義和特徵正向行為支持認為行為問題具備某種功能，強調以團隊合作的方式發展和執行處理方案，採用功能本位、正向、多元素而完整的行為處理策略，協助個體發展適當的行為來取代不當行為，並且提升個體的溝通、社會和自我管理能力，開展正向人際關係，最後改善生活品質（鈕文英， 24.

(33) 2009）。Bambara 和 Knoster(1998)指出行為支持對於行為問題有效的介入，有四個基本的假設：第一，行為問題與環境脈略有關；第二，行為問題對當事人具有某種功能；第三，完整的了解當事人的環境脈略和行為功能，才能有效的介入；第四，正向行為支持需以當事人為中心的價值觀為基礎，尊重其尊嚴、了解喜好和期望。鈕文英(2009)提出正向行為支持有下列 14 點特徵：(1)融合多元理論的觀點；(2)重視行為問題的功能評量；(3)強調行為介入須考量社會效度；(4)秉持尊重態度及採用正向的策略；(5)促進正常化、融合、改變生活型態和提升生活品質為目標； (6)採生活長度的觀點及長期效果的焦點；(7)運用全面、多元素、有實證研究證明的介入；(8)採取個別化的正向行為支持方案；(9)依照預防原則介入行為問題；(10)根據教育觀點教導適當行為，取代行為問題；(11)根基於生態取向，重視生態環境的調整；(12)鼓勵個體的參與，並逐步達到自我管理；(13)強調團隊合作；(14)著重生態效度、保持科學實務的彈性。. 參、正向行為支持的實施流程一、定義行為問題並決定優先順序收集與行為問題相關的資料，了解所有行為問題的全貌及排定優先處理的目標行為。鈕文英(2001)指出目標行為應該具體化且可以「觀察」與「度量」的，如此便於觀察與紀錄。. 二、實施功能評量以形成假設此階段在於了解行為問題的基準線、行為發生的原因、情境與功能。主要是找出行為的目的是要獲得注意、物品或逃避事物、或逃避令人困頓的情況等。. 三、發展有效的個別化行為支持方案發展有效的個別化支持方案在於以團隊合作方式共同擬定策略， 25.

(34) Jackson 及 Panyan(2002)特別指出這種團隊合作的方式，可以迅速了解每一位教師對學生行為表現的期待，不僅促進教師間的交流，在發展個別化支持方案期間，也能促使教師共同學習行為處理的技巧，而達到個人的專業成長。. 四、實施行為支持方案行為支持方案的實施同樣需要團隊合作的方式進行，才能達到行為處理的有效性，相關人員的配合與討論便成為重要因素。討論的內容應該包括行為支持方案的實施步驟、相關資源的需求與應用、行為方案的介入策略、行為方案實施的階段及達成標準，並將方案的相關要素明確的告知參與人員，以確定方案執行的社會效度(鈕文英，2001；Janney & Snell, 2000 )。. 五、評鑑行為支持方案的實施成效修改與評鑑行為支持方案應該是同步進行的，過程中便須進行持續性的形成性評量。除了了解個案的行為問題是否降低，也應探討其是否習得適當的替代行為(鈕文英，2001)。學生的行為問題不一定能經由行為支持方案的介入而產生立即性效果，可適時的修改支持方案的內容，提升行為處理的成效( Jackson & Panyan, 2002 )。. 肆、正向行為支持的實施策略根據功能評量所蒐集的資訊，便可以設計正向行為支持方案，一旦方案訂定後，過程中亦須持續的評估、調整策略，使之更適合學生的行為表現。Horner(1994)指出功能評量是一個持續的過程，不應只被視為一次事件。鈕文英( 2009 )主張在行為介入的過程中，只要環境有變化，就得針對新的環境再做功能評量。若行為介入成效不彰時，得確認先前的功能評量是否有誤，適時的修改行為介入方案。正向行為支持的實施 26.

(35) 策略包括前事控制、生態環境改善、行為教導、後果處理及其他個體背景因素介入策略，說明如下 ( Janney & Snell, 2000；鈕文英，2009 )。一、前事控制策略 Bambara及Knoster( 1998 )指出前事控制策略可分成移除和調整問題事件、將困難與簡單的事件分散或將不喜歡與愉快的事件分散、增加事件來促進期待的行為、阻斷或是中和負件事件的影響等。鈕文英(2009) 指出前事控制策略是要找出引起行為問題的前事（Antecedents），包括立即前事與背景因素。前事控制策略強調從這些「前事」著手，可分成下列四大類別。（一）調整情境因素主要是調整引發行為問題的相關人、事、時、地、物和活動等各種因素，以減少行為問題的產生，並增加正向行為的出現。調整情境的策略包括重新安排環境中的人們、座位/物理環境/活動地點/時間等的調整、消除或減少誘發的刺激、設定清楚和適當的期待、建立明確可預測且配合個體需求的作息時間表、妥善安排轉換時刻、事先預告、加入引發正向行為的提示或刺激、提供功能等值的替代感覺刺激、安排非後效增強、刺激控制及背景因素控制等。（二）調整課程及工作相關因素此部分指提供符合個體能力、興趣和需求的課程內容和教學活動、調整作業或工作、提供選擇作業或工作項目的機會、改變從事活動的位置或姿勢、調整學習或工作時間表、改變互動方式、使用教導的控制，建立服從指令的行為等等。（三）背景因素效果緩和策略有時行為問題的發生，與立即前事似無關聯，而是由遙遠前事所引發，因此Horner等人( 1996 )表示若是此種情況，可以利用一些活動來減少或緩和遙遠前事的效果，例如在要求工作之前，先安排個案做其有興趣且能緩和情緒的活動，以減少工作帶來的不悅。 27.

(36) （四）反應中斷策略有些行為問題發生之前會有徵兆，處理人員可以在發現這些徵兆之時，採用此種策略，打斷行為的鎖鏈，亦即可在行為問題發生之前，提供刺激來轉移個案的注意力及感覺，包括警覺加強裝置、口頭暗示、促進溝通並表達關切、促進身心的放鬆、刺激轉換、動手阻遏、感覺消弱、感覺改變、彌補或保護措施、增加反應耗力、刺激厭膩等。然而，Schloss 和 Smith(1998)指出前事控制策略雖然能有效減少行為問題、增加正向行為，但環境中的前事不可能完全受到人為的控制，所以要教導個體某些能力以面對環境中的各種挑戰 ( 引自陳郁菁， 2003 )。實施前事控制策略時，應注意下列幾點：（1）需結合教導個體替代技巧、後果控制、生活型態的改善等多元策略；（2）使用褪除的策略；（3）能在自然情境中實施，不會受到情境的限制或造成他人的不便；（4）避免因限制而造成個體長期缺乏學習的機會；（5）避免帶給個體負向標記和嫌惡感受( 施顯烇，1995；鈕文英，2009 )。. 二、生態環境改善策略正向行為支持主張行為問題是個體與環境互動的結果，介入行為問題也應從改變環境著手。生態環境改善策略包含以下策略：改變週遭人的態度來支持個體、為個體營造溫暖與支持的環境、改變個體的生活型態，例如：提升個體的社會角色、為個體建立良好的社會關係、提供個體選擇與控制的機會、提供個體活動參與的機會以及準備新環境以支持個體。. 三、行為教導策略前事控制策略可以預防行為問題的發生，但無法長期改善個案的行為問題，也無法幫助個案學習正向行為，而行為教導策略的介入可以教 28.

(37) 導個案表現出正確的行為。如 Janney 和 Snell(2000)提出教學的策略，即教導個體學會可替代、可被接受的行為，達到滿足自身需求與他人溝通的目的。鈕文英(2009)主張行為教導策略包括以下三種：第一，即行為模式的教導策略，包括示範、行為塑造、連鎖、提示、演練、回饋、行為後效契約、提示-褪除、時間延宕、系統減敏感法、肌肉鬆弛法、關鍵反應訓練、家庭作業等；第二，即認知行為模式的教導策略，分成二種行為教導策略，分別是社會故事及自我管理；第三，即自然取向語言教學的教導策略，主張以學生當下關注焦點或活動為依歸，透過自然情境，創造語言學習的機會。另外，Halle, Bambara 和 Reichle (2005)將行為教導的內容分為三類：第一，替代技能指的是與行為問題功能相同的替代技能；第二，因應和容忍的技能，在因應方面，主要教導個體「情緒調整技能」，以因應壓力、憤怒和焦慮等情緒；教導個體「自我控制技能」，以因應誘發行為問題的前事；教導個體「問題解決技能」，以因應問題情境。在容忍方面，主要教導個體發展輪流與等待的技能，以減少行為問題；第三，一般適應技能，當一般適應行為無法替代行為問題，但可以拓展個體面對和處理問題的能力，以預防行為問題，並提升生活品質。. 四、後果處理策略 Janney 和 Snell(2000)提出的反應策略，即對學生較能接受的行為有所回應，而不增強其行為問題，此即後果處理策略。鈕文英(2009)認為後果處理策略旨在行為問題發生之後，相關人員的處理與回應方式。行為介入的二個目標是增加正向行為的使用、減少行為問題的出現。後果處理策略採取的作法是以削弱、自然後果、邏輯後果來減少行為問題的效能；採用增強策略來增加正向行為的效能，即令個體藉由正向行為的表現，立即獲得想要的結果；當個體未能採取正向行為，仍以行為問題的出現來因應前事時，相關處理人員可以提示正向行為，包括矯正性回 29.

(38) 饋、重新指令、讚美和提示其他人表現的正向行為、以問題解決的形式回顧和討論行為過程等。. 五、其他個體背景因素介入策略鈕文英（2009）指出新的行為處理觀點主張採用多元素介入，包括醫學、人本、心理教育和認知模式，簡易說明如下。 (一) 醫學模式: 1.藥物的使用，包括注意兒童精神科常用的藥物、教師在藥物介入中常有參與經驗。 2.營養和飲食的控制 3.個體氣質的了解和因應 (二) 人本模式: 1.了解和因應個體的需求 2.積極聆聽和同理反映個體的情緒 (三) 心理教育模式: 1.表達媒介，包括遊戲、音樂、美術、舞蹈、戲劇、文學活動等 2.諮商技術，包括生活空間晤談、現實治療等。 (四)認知模式: 1.認知重建，包括Ellis的理性情緒治療、Beck的認知治療等。 2.歸因訓練。. 肆、評鑑正向行為支持方案在執行正向行為支持方案的過程中，需要不斷的施以形成性評量，依據評量結果來適時調整及修改方案內容。評鑑正向行為支持方案的實施成效與實施正向行為支持方案是同步進行的，當成效不彰或方法不適用，則可視情況調整與修改。Bambara & Knoster ( 1998 )主張可用下列方式評量。 30.

(39) 一、訪談教師、學生、家長及相關人員。二、非正式的訪談及軼事報告，例如家長溝通紀錄。三、評量表，如社會量表。四、原有紀錄，例如安置紀錄。五、直接觀察紀錄，例如時距紀錄、觀察紀錄。六、間接評量紀錄，如學業成績、社交評量。. 伍、正向行為支持與行為問題處理之相關實證研究功能評量的使用及正向行為支持方案的發展，自1980年代以來，已是處理行為問題的趨向，以下分別從國內外的正向行為支持方案在行為問題處理上做相關實證研究。一、國外以正向行為支持方案處理行為問題之應用研究者探討國外 2005~2014 年的十篇文獻發現，從障礙類別來看研究對象，以自閉症者居多，共有五篇(Fisher，2011；Binnendyk & Lucyshyn, 2009；Lucyshyn et al., 2007；Crozier & Tincani, 2005；Martin et al., 2005)；多重障礙者有二篇(Cho et al., 2007；Blair et al., 2007）；學前幼兒有一篇 (Snell et al., 2014)；發展遲緩者有一篇(Harding et al., 2005)；普通班一般生有一篇(Kamps & Wendland Culpepper, 2006)。從行為問題的選擇來看，干擾行為有三篇(Snell et al., 2014；Fisher，2011；Crozier & Tincani, 2005)；攻擊行為有三篇(Cho et al., 2007；Kamps & Wendland Culpepper, 2006； Lucyshyn et al., 2007)；不適當社會行為有二篇(Martin et al., 2005；Blair et al., 2007)；自傷行為有一篇(Harding et al., 2005)；拒食行為有一篇 (Binnendyk & Lucyshyn, 2009)。國外文獻指出用正向行為支持方案介入行為問題之研究結果皆能有效降低行為問題。. 二、國內以正向行為支持方案處理行為問題之應用本研究以2005~2014年出現的正向行為支持方案之文獻共四十三篇， 31.

(40) 依研究對象、行為問題及研究結果作分析。詳見表2-1國內之研究對象分析。 (一)研究對象從障礙類別來看，以自閉症者最多共十一篇；智能障礙者有十篇；情緒障礙者有五篇；普通班一般學生有五篇；視覺障礙者有四篇；多重障礙者有三篇；學習障礙者有二篇；水腦症者有一篇；亞斯伯格症者有一篇。以階段別來看，國小最多有二十四篇；國中有九篇；高中有六篇；成人及幼兒階段分別有二篇。. (二)行為問題就行為問題類型涵蓋了攻擊行為、干擾行為、固著行為、分心行為、不適當的社會行為及自傷行為等，其中攻擊和干擾行為問題的處理最多，有十八篇；固著行為處理有八篇；分心行為有六篇；不適當的社會行為處裡有六篇；自傷行為問題處理有五篇，可見正向行為支持方案可用來處理多數的行為問題，詳見表2-2正向行為支持方案介入之行為問題分析。. (三)研究結果在上述四十三篇正向行為支持方案介入行為問題處理的研究，所有研究成果上皆顯示正向行為支持方案的實施均能有效減少學生的行為問題，甚至部分研究顯示能增加正向行為的出現。. 32.

(41) 表2-1 國內正向行為支持方案之研究對象分析介入對象. 篇數 (研究者). 智能障礙. 十一篇(黃姿綾，2012；陳柏旬，2011；陳奕安， 2008；劉惠娜，2008；周玉萍，2007；陳思允， 2006；沈朝銘，2006；江芳宜，2005；李貞宜， 2005；許凰停，2005；劉經典，2005). 自閉症. 十一篇(林淑儀，2014；范佳詒，2014；張文于， 2013；朱巧馨，2010；李後杰，2010；黃琬清， 2010；陳筱嫺，2009；潘姿蘋，2008；林錦麗， 2006；陳玉琪，2005；蔡佩玲，2005). 障礙類別. 情緒障礙. 五篇(林慶芳，2013；林示安，2011；陳載明， 2010；楊宜陵，2009；王素華，2008). 一般學生. 五篇(林寶春，2013；蔡婉伶，2012；黃麗娟， 2011；陳泰伶，2007；吳建億，2006). 視覺障礙. 四篇(朱佳珍，2014；葉淑莉，2014；李敏麗， 2007；戴官宇，2007). 多重障礙. 三篇(卓慶彬，2012；施秀勳，2010；郭耀中， 2009). 學習障礙水腦症亞斯伯格症. 階段別. 二篇(陳玉娟，2014；羅婕宇，2011) 一篇(陳貞廷，2009) 一篇(李欣，2007). 國小. 二十四篇. 國中. 九篇. 高中職. 六篇. 成人. 二篇. 幼兒. 二篇 33.

(42) 表2-2 國內正向行為支持方案介入之行為問題分析行為問題. 篇數(研究者) 十八篇(陳玉娟，2014；林慶芳，2013；張文于，2013；卓慶彬，2012；黃姿綾，2012；蔡婉伶，2012；黃麗. 攻擊和干擾行為. 娟，2011；羅婕予，2011；朱巧馨，2010；陳載明， 2010；陳筱嫺，2009；郭耀中，2009；王素華，2008；李欣，2007；陳泰伶，2007；吳建億，2006；陳思允， 2006；陳玉琪，2005 八篇(范佳詒，2014；林寶春2013，李後杰，2010；施. 固著行為. 分心行為. 不適當社會行為. 自傷行為. 秀勳，2010；周玉萍，2007；李貞宜，2005；劉經典，續下頁 2005；蔡佩玲，2005 六篇(陳柏旬，2011；陳貞廷，2009，楊宜陵，2009；劉惠娜，2008；戴官宇，2007；許凰停，2005 六篇(朱佳珍，2014；林淑儀，2014；葉淑莉，2014，林示安，2011；林錦麗，2006；江芳宜，2005 五篇(黃琬清，2010；陳亦安，2008；潘姿蘋，2008；李敏麗，2007；沈朝銘，2006. 綜合以上國內外研究得知，以功能性評量為基礎之正向行為支持方案相關研究中，無論研究對象為任何障礙類別或年齡層，多數行為問題皆可透過正向行為支持方案的實施來改善，且多數能習得正向的替代行為。研究者從以往的帶班經驗，在班級經營層面上，特別是學生的嚴重行為問題處理上倍感挫折，經由文獻探討發現此一有效的行為處理策略為新趨勢，因此欲透過本研究行動方案，在研究者的教學現場，針對班上一名輕度智能障礙學生的行為問題進行處理。先是功能性評量，在確定其行為問題的動機及作用後，進一步擬定前事控制、生態環境改善、行為教導、後 34.

(43) 果處理以及其他個體背景因素介入等多元且個別化的策略，來介入個案的行為問題處理，希冀改善個案行為問題，並引發正向行為的出現。. 35.

(44) 36.

(45) 第三章研究方法本研究旨在探討藉由「正向行為支持方案」的實施，一名國小資源班五年級輕度智能障礙學生行為問題的改善情形。研究中主要呈現正向行為支持方案的發展與實施過程、遭遇的困難與解決之道。本章共分為六節，第一節是研究設計、第二節是研究場域與研究參與人員、第三節是研究工具、第四節是研究流程、第五節是資料處理與分析、第六節是研究倫理。. 第一節研究設計壹、行動研究的意義行動研究是指實務工作者一邊行動一邊做研究，將實務與理論串連，透過行動方案的執行、修正、監控等不斷循環的方式，解決實務現場碰到的問題。行動研究過程中，需要研究者具備批判與反思的精神，以改善實務工作的情境。貳、採用行動研究法的原因本研究個案進入學校團體生活的行為表現，干擾自身學習與研究者的教學流程，欲解決教學現場困境，本研究採用行動研究法符合蔡清田（2000）針對行動研究的特徵所做的說明。一、以實務問題為主要導向二、重視實務工作者的研究參與三、從事行動研究的人員就是應用研究結果的人員四、行動研究的情境就是實務工作情境五、行動研究的過程重視協同合作六、強調問題解決的立即性七、行動研究的問題或對象具有情境特定性 37.

(46) 八、行動研究的計畫是一種發展性的反省彈性計畫九、行動研究得到的結論，適用於特定實務工作情境的解放，目的不在於作理論上的一般推論。十、實際參與的工作人員可獲得研究解決問題的經驗，促進專業成長。本研究一邊行動一邊研究，藉由正向行為支持方案的實施，解決教學實務現場問題，其實施過程就是相關實務工作人員一連串有系統的收集資料、分析資料，再從方案擬定、執行，並不斷反省的過程中解決問題。. 参、資料收集的方法本研究主要利用訪談、直接觀察及檔案文件等方式收集資料，以下簡要說明資料收集的方式：一、訪談本研究採用正式訪談與非正式討論兩種方式進行資料收集，在正式訪談部分，研究者針對四位資源班同儕及六位普通班同儕等共十位受訪者，在行為問題之功能性評量階段中，分別進行一次個別訪談，以了解個案在同儕之間的人際關係如何。另在正向行為支持方案實施後，再次分別進行一次訪談，以了解個案在方案介入後的行為變化。在討論的部分，研究者向協同研究者羅老師(化名)、普通班導師丁老師(化名)、前資源班徐老師(化名)、心理師古老師(化名)等四位老師，就個案的行為狀況做詢問與討論，以收集個案行為問題的全貌。接著在發展行動方案時，研究者依據羅老師、丁老師及心理師的建議，擬定或修正方案的內容或執行方式，並在方案執行後，與羅老師及丁老師討論個案行為的變化情形。. 二、直接觀察法: 研究者在研究初期的準備及功能性評量階段，主要是對個案在資源 38.

(47) 班上課情形進行行為觀察，以確認個案行為問題的動機及其作用，另在普通班也進行了部分課程的觀察，主要是希望了解個案在不同上課情境中的行為表現，而更能如實掌握個案的行為樣貌；在行動方案的實施階段，對個案只在資源班的課程進行行為觀察，主要是要確認方案的實施成效，以適時調整及修正方案的內容；最後在評鑑階段的觀察，是要了解個案在方案實施後其行為改善的成效。. 三、檔案文件檔案文件記載著個案先前的行為歷史資料，因此會儘可能地找出所有的檔案文件，以獲取對個案的行為有更多的了解，包括下列文件： 1. 學生輔導紀錄/學籍紀錄 2. 鑑定資料 3. 個別化教育計畫 4. 學生認輔紀錄 5. 心理諮商紀錄 6. 影像資料 7. 聯絡簿 8. 作業 9. 個人社交關係明細圖. 39.

(48) 第二節. 研究場域與研究參與人員. 壹、研究場域本研究場域為研究者所任職之國小，該校為一所農村型鄉鎮的中心學校，學校有百年歷史，全校班級數共三十班，其中包括身心障礙資源班一班、特教班二班以及幼稚園二班等，教師人數約 70 位。主要研究的地點為研究個案上課的資源班教室。. 貳、研究參與人員本研究的參與人員主要是研究對象、協同研究者羅老師、個案的四位資源班同學及六位普通班同學、研究者本身等，以下將針對研究參與人員做說明：一、研究對象（一）選擇個案的理由本研究之研究對象小傑是一名輕度智能障礙的五年級資源班學生，其反覆出現的干擾及攻擊行為，令研究者與搭檔教師在上課時深感困擾，在指正其行為時，感到挫折與壓力。經檔案文件資料得知個案一二年級即出現人際關係不良、情緒控制能力差及課業落後等問題。三四年級時接受導師認輔，情況並未好轉，來到五上換了導師情況依舊。值得注意的是個案在資源班課程頻頻出現的干擾及攻擊行為，在普通班上課情境中較少出現，卻在私底下的場合處處可見個案上述的行為問題。研究者針對個案在資源班的行為處理，恐也與一般對行為問題抱持負面心態的教育人員雷同，希冀盡快消弭個案令人不快的舉動與表現。表 3-1 為研究者上學期針對小傑的行為問題採用的處理策略及其效果。. 40.

(49) 表 3-1 研究對象過往行為問題處理策略及其成效行為. 事件. 策略/效果. 1. 坐在座位上，東張西望，不停的干擾行為. 看同學的行為，藉機干涉同學。. 策略: 1. 提醒（口頭/手勢）. 2. 隨意接話、問問題，無法等待。. 2. 制止（口頭）. 3. 發出抱怨話語、過度干涉同儕的. 3. 記缺點. 行為. 4. 站立反省. 情緒差時，容易與同學對嗆、大聲指 5.下課禁足攻擊責別人、生氣拍桌子、罵三字經、 6.責罵成效不彰：仍屢次出現上述. 行為講難聽的話。. 行為。小傑在上課重覆出現的行為問題，包括干擾行為、攻擊行為等，研究者試過提醒、制止、站立反省、下課禁足、責罵等方式仍無法降低其行為問題的強度及頻率。. （二）個案基本能力描述本研究個案在小一下時，導師察覺其課業落後及一些不當的行為狀況時，即建議此生參加特教鑑定，唯當時小傑父親不同意，可能怕孩子被標籤，或認為孩子課業差沒有甚麼關係，因此遲至小三上終於同意小傑參與鑑定。經過縣府鑑輔會的鑑定為輕度智能障礙，而於三下進入資源班接受特教服務，表 3-2 為小傑的基本資料與能力描述。整體而言，小傑的優勢為個性樂觀、忠誠，喜歡與人群互動、環境適應能力強；弱勢是家庭功能欠佳，本身學習能力較弱，個人衛生習慣有待加強，且其反覆出現的行為問題影響個人學習表現與班上的人際關係。 41.