正向行為支持的理論與相關實證研究

正向行為支持方案主要的目標是用來處理個案的行為問題，透過功

能性評量的結果發展後續的介入策略，除了降低個案的行為問題，還教 導個案適當的替代行為，在其所處的環境中，提高其生活品質。本節將 探討正向行為支持的形成、正向行為支持方案的意義和特徵、正向行為 支持方案的實施流程及實施策略、評鑑正向行為支持方案、正向行為支 持方案的相關實證研究。

壹、正向行為支持的形成

在 1960 年代以前在行為問題的處理上是以消除、抵制行為問題為 主，最常採用厭感治療法；到了 1960 年代左右，行為分析家在處理行為 問題時希望透過行為分析的方法，找出可讓行為問題持續發生的動機或 因素，但始終欠缺有效的方法；1970 年代部份協會提出倫理的考量，才 開始重視處理策略的選擇；1980 年代起，學者開始主張行為問題的發生 具有目的性，開始以正向思考的方式看待行為問題，如果能掌握行為問 題發生的原因，並教導正確的表達方式，行為問題自然會減少，嚴重性 也可減輕(汪佩璇，2011)。從 1980 年代以後，行為問題即被視為一種具 有挑戰性的行為，處理的取向是重視預防和行為訓練(鈕文英，2001)。正 向行為支持在 1980 年代逐漸形成，從傳統的行為處理衍變成以個人為中 心的行為模式，強調以團隊合作共同解決個案的行為問題( Janney &

Snell，2000)。

貳、正向行為支持的意義和特徵

正向行為支持認為行為問題具備某種功能，強調以團隊合作的方式 發展和執行處理方案，採用功能本位、正向、多元素而完整的行為處理 策略，協助個體發展適當的行為來取代不當行為，並且提升個體的溝通、

社會和自我管理能力，開展正向人際關係，最後改善生活品質（鈕文英，

2009）。Bambara 和 Knoster(1998)指出行為支持對於行為問題有效的介 入，有四個基本的假設：第一，行為問題與環境脈略有關；第二，行為 問題對當事人具有某種功能；第三，完整的了解當事人的環境脈略和行 為功能，才能有效的介入；第四，正向行為支持需以當事人為中心的價 值觀為基礎，尊重其尊嚴、了解喜好和期望。鈕文英(2009)提出正向行為 支持有下列 14 點特徵：(1)融合多元理論的觀點；(2)重視行為問題的功 能評量；(3)強調行為介入須考量社會效度；(4)秉持尊重態度及採用正向 的策略；(5)促進正常化、融合、改變生活型態和提升生活品質為目標；

(6)採生活長度的觀點及長期效果的焦點；(7)運用全面、多元素、有實證 研究證明的介入；(8)採取個別化的正向行為支持方案；(9)依照預防原則 介入行為問題；(10)根據教育觀點教導適當行為，取代行為問題；(11)根 基於生態取向，重視生態環境的調整；(12)鼓勵個體的參與，並逐步達到 自我管理；(13)強調團隊合作；(14)著重生態效度、保持科學實務的彈性。

參、正向行為支持的實施流程 一、定義行為問題並決定優先順序

收集與行為問題相關的資料，了解所有行為問題的全貌及排定優先 處理的目標行為。鈕文英(2001)指出目標行為應該具體化且可以「觀察」

與「度量」的，如此便於觀察與紀錄。

二、實施功能評量以形成假設

此階段在於了解行為問題的基準線、行為發生的原因、情境與功能。

主要是找出行為的目的是要獲得注意、物品或逃避事物、或逃避令人困 頓的情況等。

三、發展有效的個別化行為支持方案

發展有效的個別化支持方案在於以團隊合作方式共同擬定策略，

Jackson 及 Panyan(2002)特別指出這種團隊合作的方式，可以迅速了解每 一位教師對學生行為表現的期待，不僅促進教師間的交流，在發展個別 化支持方案期間，也能促使教師共同學習行為處理的技巧，而達到個人 的專業成長。

四、實施行為支持方案

行為支持方案的實施同樣需要團隊合作的方式進行，才能達到行為 處理的有效性，相關人員的配合與討論便成為重要因素。討論的內容應 該包括行為支持方案的實施步驟、相關資源的需求與應用、行為方案的 介入策略、行為方案實施的階段及達成標準，並將方案的相關要素明確 的告知參與人員，以確定方案執行的社會效度(鈕文英，2001；Janney &

Snell, 2000 )。

五、評鑑行為支持方案的實施成效

修改與評鑑行為支持方案應該是同步進行的，過程中便須進行持續 性的形成性評量。除了了解個案的行為問題是否降低，也應探討其是否 習得適當的替代行為(鈕文英，2001)。學生的行為問題不一定能經由行 為支持方案的介入而產生立即性效果，可適時的修改支持方案的內容，

提升行為處理的成效( Jackson & Panyan, 2002 )。

肆、正向行為支持的實施策略

根據功能評量所蒐集的資訊，便可以設計正向行為支持方案，一旦 方案訂定後，過程中亦須持續的評估、調整策略，使之更適合學生的行 為表現。Horner(1994)指出功能評量是一個持續的過程，不應只被視為 一次事件。鈕文英( 2009 )主張在行為介入的過程中，只要環境有變化，

就得針對新的環境再做功能評量。若行為介入成效不彰時，得確認先前 的功能評量是否有誤，適時的修改行為介入方案。正向行為支持的實施

策略包括前事控制、生態環境改善、行為教導、後果處理及其他個體背 景因素介入策略，說明如下 ( Janney & Snell, 2000；鈕文英，2009 )。

一、前事控制策略

Bambara及Knoster( 1998 )指出前事控制策略可分成移除和調整問 題事件、將困難與簡單的事件分散或將不喜歡與愉快的事件分散、增加 事件來促進期待的行為、阻斷或是中和負件事件的影響等。鈕文英(2009) 指出前事控制策略是要找出引起行為問題的前事（Antecedents），包括 立即前事與背景因素。前事控制策略強調從這些「前事」著手，可分成 下列四大類別。

（一）調整情境因素

主要是調整引發行為問題的相關人、事、時、地、物和活動等各種 因素，以減少行為問題的產生，並增加正向行為的出現。調整情境的策 略包括重新安排環境中的人們、座位/物理環境/活動地點/時間等的調 整、消除或減少誘發的刺激、設定清楚和適當的期待、建立明確可預測 且配合個體需求的作息時間表、妥善安排轉換時刻、事先預告、加入引 發正向行為的提示或刺激、提供功能等值的替代感覺刺激、安排非後效 增強、刺激控制及背景因素控制等。

（二）調整課程及工作相關因素

此部分指提供符合個體能力、興趣和需求的課程內容和教學活動、

調整作業或工作、提供選擇作業或工作項目的機會、改變從事活動的位 置或姿勢、調整學習或工作時間表、改變互動方式、使用教導的控制，

建立服從指令的行為等等。

（三）背景因素效果緩和策略

有時行為問題的發生，與立即前事似無關聯，而是由遙遠前事所引 發，因此Horner等人( 1996 )表示若是此種情況，可以利用一些活動來 減少或緩和遙遠前事的效果，例如在要求工作之前，先安排個案做其有 興趣且能緩和情緒的活動，以減少工作帶來的不悅。

（四）反應中斷策略

有些行為問題發生之前會有徵兆，處理人員可以在發現這些徵兆之 時，採用此種策略，打斷行為的鎖鏈，亦即可在行為問題發生之前，提 供刺激來轉移個案的注意力及感覺，包括警覺加強裝置、口頭暗示、促 進溝通並表達關切、促進身心的放鬆、刺激轉換、動手阻遏、感覺消弱、

感覺改變、彌補或保護措施、增加反應耗力

、刺激厭膩等。

然而，Schloss 和 Smith(1998)指出前事控制策略雖然能有效減少行 為問題、增加正向行為，但環境中的前事不可能完全受到人為的控制，

所以要教導個體某些能力以面對環境中的各種挑戰 ( 引自陳郁菁，

2003 )。實施前事控制策略時，應注意下列幾點：（1）需結合教導個體 替代技巧、後果控制、生活型態的改善等多元策略；（2）使用褪除的策 略；（3）能在自然情境中實施，不會受到情境的限制或造成他人的不便；

（4）避免因限制而造成個體長期缺乏學習的機會；（5）避免帶給個體 負向標記和嫌惡感受( 施顯烇，1995；鈕文英，2009 )。

二、生態環境改善策略

正向行為支持主張行為問題是個體與環境互動的結果，介入行為問 題也應從改變環境著手。生態環境改善策略包含以下策略：改變週遭人 的態度來支持個體、為個體營造溫暖與支持的環境、改變個體的生活型 態，例如：提升個體的社會角色、為個體建立良好的社會關係、提供個 體選擇與控制的機會、提供個體活動參與的機會以及準備新環境以支持 個體。

三、行為教導策略

前事控制策略可以預防行為問題的發生，但無法長期改善個案的行 為問題，也無法幫助個案學習正向行為，而行為教導策略的介入可以教

導個案表現出正確的行為。如 Janney 和 Snell(2000)提出教學的策略，即 教導個體學會可替代、可被接受的行為，達到滿足自身需求與他人溝通 的目的。鈕文英(2009)主張行為教導策略包括以下三種：第一，即行為 模式的教導策略，包括示範、行為塑造、連鎖、提示、演練、回饋、行 為後效契約、提示-褪除、時間延宕、系統減敏感法、肌肉鬆弛法、關鍵 反應訓練、家庭作業等；第二，即認知行為模式的教導策略，分成二種 行為教導策略，分別是社會故事及自我管理；第三，即自然取向語言教 學的教導策略，主張以學生當下關注焦點或活動為依歸，透過自然情境，

創造語言學習的機會。

另外，Halle, Bambara 和 Reichle (2005)將行為教導的內容分為三 類：第一，替代技能指的是與行為問題功能相同的替代技能；第二，因 應和容忍的技能，在因應方面，主要教導個體「情緒調整技能」，以因應

另外，Halle, Bambara 和 Reichle (2005)將行為教導的內容分為三 類：第一，替代技能指的是與行為問題功能相同的替代技能；第二，因 應和容忍的技能，在因應方面，主要教導個體「情緒調整技能」，以因應