行為問題之功能性評量

一、小傑的行為問題~由來已久

因小傑的行為過度干擾上課流暢性，研究者特別問了小傑的前一年 資源班教師徐老師這個學生上課的狀況<他上課會很吵嗎?>他不敢，只要 我看著他，他就乖乖了，他不敢(討徐 1021202)。與導師丁老師詢問過，

也是相似的結果<小傑會和人吵架嗎?>很會跟同學吵，也很愛告狀，我常 警告他，他就比較不敢在我面前吵，但非常非常喜歡告狀……(討丁 1021212)那研究者不禁疑惑了，小傑上課的過度索取關注而干擾聲音不 斷，導致上課的小組團體氛圍，因著小傑的多話而「吵翻天了」，這學生 在不同情境、不同老師面前、行徑大不同。所以研究者自我反省了一番，

原來研究者不夠讓學生害怕，所以小傑可以當著研究者面前逕與同學吵 架，絲毫不留情面給研究者這個才相處半年的老師。

研究者觀察到小傑在搭檔教師羅老師的一週四節數學課程裡，也有

「放肆」，而當研究者與導師討論其在普通班上的行為表現時，導師覺得 小傑在課堂上不敢太造次時，這讓研究者特感到特別困惑。所以這學生 是看老師的態度而反應囉！能教出會察言觀色的學生，表示這學生有因

應環境調整自己行為表現的能力，但有此能力卻用到反向，真是可惜之 事。果真對應到後來研究者因公出校內差假時，親眼見識到這小子在代 課老師面前一副「我是老鳥，很行的樣子」，欺壓到好欺負的人身上了，

這樣的行為表現怎麼能當沒事而放水，這簡直讓研究者頭痛了，滿腦孺 子不可教也……。

當導師陳述小傑的行為不致於在普通班造成太大影響，但研究者著 實看見在資源班的小傑不斷的與二位老師及資源班同學過招。為確實找 出小傑行為表現不同的原因，研究者翻閱了小傑過去的行為歷史紀錄。

(一)一上輔導紀錄：課業落後，不善處理人際關係，平日會打人、罵人，

又好管他人閒事，也常違班級常規。

(二)二下導師評語：學習態度略欠積極，課業方面落後許多；常和同學 爭吵，愛管他人的閒事。

(三)三上輔導紀錄：作業常缺交，請其補寫都未能完成，常藉口忘了帶 而不寫。

(四)三下送特教鑑定的相關資料：遊戲或打球時難以遵守規則、上課常 會亂出聲或作弄別人而影響教室學習、愛惡作劇，故意破壞別人的 事物或作弄別人、髒亂或身上有味道，無法維持個人衛生、應變能 力差，經常不會隨著情境調整自己的行為或態度、容易與同學起口 角、肢體衝突、易被排斥、不知道如何以適當行為引起同學注意或 好感，經常表現出讓人反感的行為等。

(五)四年級的導師認輔紀錄：字裡行間有著研究者日漸熟悉的行為型 態，綜合歸納如下：吵鬧、作業凌亂、說謊、上課不專心、不寫作 業、行為散漫、濫發脾氣、過度依賴、不合群、個人衛生不良等。

由上述資料可知小傑從一年級開始就有人際關係不好、情緒控管能 力不佳、課業落後的問題，所以小傑並不是一個在行為上都沒問題的學 生。研究者和導師談論小傑在資源班的行為表現時，老師並不訝異，但

表示他在自己班上不敢亂說話，因為老師也不允許上課時間有學生任意 插話，要講話必須先舉手，經過老師同意才發言。

＜他上課會一直講話嗎？＞他不敢，他自己有自知之明，講不 過別人，上我的課，我也不允許有學生插嘴，他們得聽我講完，

才能舉手發言，這是我們有先規定好的 (討丁 1021205)

＜老師帶班很嚴格嗎？＞我算嚴格，我在帶班一開始就會先告 訴班上所有學生：老師有那些底線，他們應該要遵守，要不然 我會怎麼做，所以班上的學生皆不敢太超過，而小傑在班上算 是能力……(老師搖頭)，他自己知道，那他也會觀察，所以我的 要求，量他不敢不從(討丁 1031204)

導師覺得這孩子上課還能被控制，不會對上課有太多干擾囉!

而且連前任資源班方老師都覺得這孩子不敢在她面前亂說話 ，所以當我在資源班上課時，小傑的行為不是這麼能被我控 制住，那是我管教的問題，不是小傑的問題？那這研究還要 做嗎？這小孩真的沒問題嗎？我小題大作了嗎？陷入矛盾中 (研 1021207)

才剛開始要研究，就陷入矛盾中，小傑真的能好好學習嗎？只能 說小傑本身是有能力觀察環境。與導師討論的結果發現，雖然小傑未 在普通班上課有太明顯的干擾問題，但就研究者與小傑相處的三個 月，即發現小傑在普通班上比較像是一個孤獨型人物，一個得在團體 中找定位的人，這種孤獨若帶有負面情緒，此情緒會像是星星之火，

看似無威力，但生生不息累積能量，最後終可燎原啊！因此此種情況 下怎可能可以好好學習呢？單憑這一點，研究者向指導教授請益後，

仍決定更深入探究小傑的行為與學習表現的關聯性，研究者徵求個案 父親的首肯、請導師在必要下能協助配合，仍將此個案作為研究者的 研究對象，並考慮個案的行為問題實為研究者教學現場的一大難題，

特採用行動研究法，一探教學現場的虛與實。

二、航向「正向行為支持」之路

文獻指出這幾年「正向行為支持」的理念，已經廣泛的應用在教育 教學現場，研究者於是邀請搭檔教師羅老師當作協同研究者，但因搭檔 教師羅老師未來這一年有教師甄試的事項要傾全力準備，因此時間上不 是一定能配合，但會盡量協助研究者在實施正向行為支持方案時，予以 觀察小傑的行為改變情形。研究者另在蒐集行為資料點時特別請求丁老 師同意研究者入班觀察，並協助研究者讓班上學生完成社交評量問卷填 寫，以掌握個案在不同情境的行為表現。但因研究者與導師討論過小傑 的問題，導師表示小傑的行為自己算是能掌控，研究者也不方便過度打 擾導師的班務運作，所以在普通班觀察的時間有限，而本研究的主要場 域會限於資源班的語文課為主。

(一)行為問題的診斷 1.訪談

研究初期，與羅老師與丁老師就小傑的狀況討論多次，另正式訪談 十位學生，其中資源班的同儕四位和普通班學生六位，並趁心理諮商師 古老師到校服務時與之討論，以湊齊小傑的行為問題真相。

(1) 資源班羅老師：小傑上數學課的學習動機並不高，反倒太愛引人 注意，總是找機會說話、或與同學互動，用爭吵的方式與同學一來一往，

特別是和小政，課程常要中斷，花時間處理兩個人的行為。數學課每周 節數才四節，對於其他很認真上課的學生，會覺得連帶剝奪他們上課的 權利。

他在上我的數學，幾乎都無法專心，有時課本沒帶，講到哪裡

也不知道，上課總是一直在看同學的動靜，要不就是告狀，

同學……怎樣的(討羅 1021202)。

今天一上課就拼命告狀，邊告狀邊笑，我真的氣得想把他趕 出去，就覺得這學生真是愛故意，看老師好欺負，真討厭，

我都沒辦法上課了。＜有時候，我也會好氣喔!真的也覺得沒 事找事耶!怎有那麼多時間管別人的事，自己都做不好了＞

(討羅 102129)

(2) 普通班丁老師：丁老師表示個案雖然上課不敢隨便講話，但下課時 太愛告狀、話多、愛管別人的閒事等，會花一點時間處理這些行為，而 上課時間都還好，不致需要特別處理這些問題。另外還觀察到小傑會被 班上同學利用，指使做事，實際上他在班上的人際關係並不好。

(3) 心理師古老師：小傑人際互動部分，較容易採取批判威脅或以牙還 牙的方式，缺乏合宜的人際應對技巧；能接受老師及心理治療師的建議，

但容易遺忘且因衝動控制力弱，易受情境及他人因素影響。

(4) 資源班同儕：研究者訪談了其他四位和小傑一起上國語數學課的同 學，同儕分享小傑的優缺點及課堂上的表現，其中學生 S1 是個肌肉萎縮 症學生，小傑偶而會在下課時間照顧他的如廁需求；學生 S2 和 S3 都是 女生，平常下課不會找小傑玩；學生 S4 本身有衝動問題，容易和小傑爭 執，互看不順眼，下表 4-1 為資源班同儕的訪談記事。

表 4-1

2.其他文件:

3. 測量工具

為了解小傑的行為是否影響其在普通班上的人際關係，研究者採用 了涂春仁(2009)的「社交測量系統」設計問卷，問卷內容是以「重編座 位」為測量準據，再依問卷結果轉換成個人社交關係明細圖，此明細圖 對於了解班級同儕對小傑的看法及小傑在班上的地位如何，非常具有參 考性。根據涂春仁指出：社交評量對於輔導及了解班上學生在普通班社 會適應的情況有許多幫助，同時也讓教師能掌握班上學生的人際互動關 係，對於班級經營有實質效益性。請參照圖 4-1

小傑個人社交關係明 細圖

(1) 個人社交關係明細圖

由圖 4-1 小傑個人社交關係明細圖可知，與小傑有負向關係的同 儕，指出小傑的缺點為有臭味 11 人；愛說髒話有 7 人；會偷東西 有 2 人脾氣壞、愛哭、很兇、愛吵架、話多吵人及物品髒亂等分別為 1 人。上述指出小傑的行為問題，與研究者在其他資料收集方面等內容是 吻合的。在正向關係方面，小傑喜歡的皆是班上功課好的女生。

(2) 被喜次數及被拒次數

被喜次數及被拒次數，指的是因為喜歡或排斥而被提名的人數。被 喜次數為 0，被拒次數為 26，表示小傑在班上被大多數同學所排斥。

(3) 互喜及互拒次數

互喜及互拒次數，指的是因為互相喜愛或互相排斥，而被互相提名

互喜及互拒次數，指的是因為互相喜愛或互相排斥，而被互相提名