「特教組長」應具備的條件

在這一個部分，研究者將針對教師擔任特教組長應具備之專業素養做探討，並 試圖從中整理出一個教師擔任特教組長應具備之理想條件。

鄒小蘭（2001）研究整理之特教組長專業素養包含專業知能、專業精神與專業 倫理三個方面。在專業知能方面包含熟悉法令與配合政策、各項計畫之擬定與執行、

特殊教育預算之運用 、特殊學生鑑定與評量、申請與運用支援系統、教師進修與研 習、學生個案資料管理、教師、家長、學校間之諮詢與協調服務及辦理特殊教育宣導 活動。專業精神方面則包含知識、技能、態度。謝惠娟（2004）也提到特教組長的人 選應以有能力有意願的老師接任為優先，然而所謂的能力又包含哪些面向呢？

研究者在綜合中外學者的觀點後，將特教組長應具備的專業素養分為教育行政 專長、特教背景、行政經驗、職後進修及訓練、統籌活動的能力、溝通協調的能力及 危機處理能力等七項，羅列以下：

壹、教育行政專長

Finkenbinder（1981）指出教育行政以支援教學為主要目標，針對教學需求提供 必要的支援，以作為教學的後盾。而毛連塭（1989）也提到特殊教育與普通教育並非 截然二分的兩條線段，而是位於兒童教育一條連續直線的兩端。張清濱（1997）亦曾 提到當學校行政的分工越細，行政工作愈趨專業化時，學校行政邁向專業化的途徑，

是行政人員先具備專業的歸準；此歸準即是專業知能、專業精神與專業倫理。根據上 述，肩負特教行政工作的特教組長，除主要在作為特教教學的後盾外，仍須具備特教 領域的專業需求，但其工作專業屬性仍無法自外於普通教育的大範疇之外。

鄒小蘭（2001）特別針對特教組長提出看法，其認為在融合教育的理念下，特 教組長肩負的責任與意義將更重大，其需對於各類需求的學生、教師、家長，給予人 力、物力、精神上的支援與協助。而身心障礙特殊班也已經不再是學校角落的一群，

資賦優異資源班亦不是學校唯一受寵的嬌兒，特教組長應該走出特殊班內的象牙塔，

為全校特殊需求學生，提供必要的行政支持與支援。因而在學校擔任特教工作推動的 特教組長，其工作執掌是必須關照到整體學生而非僅侷限於特殊生而已，而其本身工 作所需具備的條件，其實就某些程度上是應該是與其他處室組長有雷同之處。

承上述，縱使擔任特教組長具有有別於其他處室組長的獨特部分，但假若今天 我們很用心的就其職務詳盡地分析出各項應兼備的能力與條件，其實仍很難將其在特 教行政上的工作，單獨的從教育行政這個大範疇中化約出來。又 誠如 Finkenbinder

（1981）所說：教育行政以支援教學為主要目標，針對教學需求提供必要的支援，以 作為教學的後盾。大部分的特殊教育行政服務由普通教育行政所提供，亦即特教行政 工作發展是築基於一般教育行政工作上；所以本研究在探究特殊教育行政時，不能否 認二者之間是有其共通性的，因此當我們在分析擔任特教組長需具備何種條件時，仍 舊必須確定的是就如同其他教育行政人員一樣，這份工作一樣應具備某些程度且共通 的專業知能。

但共通的專業知能代表的意義究竟又是如何呢？在正統的師範教育裡，特教系 畢業的學生大多具有普通教師及特教教師的資格，亦即特教系學生在校的時候，不僅 是要修習自身的特教專業科目，並且在初等教育方面也必須要有所著墨。根據台北市 立 師 範 學 院 特 殊 教 育 學 系 課 程 簡 介 公 費 生 暨 自 費 生 修 讀 國 小 教 師 教 育 學 程

（http://www.tmue.edu.tw/~spec/chinese）中規定，公費生暨自費生凡修讀國小教師教育學 程者必須修習 152 個學分，而其中包含全校共同必修科目 28 學分、國民小學教師教育 課程 44 學分、特殊教育專業課程 80 學分；而在國民小學教師教育課程 44 學分當中，

不管是教育概論、教育心理學、課程發展與設計、乃至於學校行政…等，都會成為特 教系學生要去修習的課程。但，礙於時間的關係，特教系學生因為仍必須忙於自身的 專業科目外，所以在國民小學教師教育課程中的行政領域方面，四年僅有開設學校行 政一科而已。就本身特教行政方面，四年也是僅有特殊教育行政與法規一門而已。也 因此，其所能修習的學分數與一般初教系畢業的學生，乃至於初教系行政組畢業的學 生相比勢必有所差異。

不過其在對於行政範疇的領會與正統學行政科班出身的教師有多少的差異，我 想我們暫時不得而知，但是，在背景知識有所差異的狀況之下，共同出任學校的組長 其在面對行政工作時想法是否有差異，卻是一個可能可以得到答案而且很值得探討的 問題。

貳、特教背景

根據民國八十六年六月修訂公布的《特殊教育法》第十條規定，「為執行特殊 教育工作，各級主管教育行政機關應設專責單位，各級政府承辦特殊教育業務人員及 特殊教育學校之主管人員，應優先任用相關專業人員。」

林千惠（2000）研究也指出特教教師兼任行政工作者以兼任特教組長者居多，

其次為擔任其他個處室組長。蘇燕華（2000）在對融合教育的研究中更發現，特教組

長與資源班教師是校內特殊教育推動的專業者，是最能提供特教支援的人員，但若特 教組長的任用是非特教專業背景者，較無法扮演好支持校內一般教師的角色。

雖然黃淑馨（2003）曾考量到因學校教師具教學專業，長期留任不易，因此須 建立行政人員任用雙軌制，可以高考相關科系之教育行政人員擔任，以達行政專業化 之功能。但謝文全（2004）的看法，其認為教育組織中的成員是專業人員，因此教育 工作是一種專業；進行教學的教師是專業，擔任教育行政工作的人員也是專業，當然 在學校扮演特教工作推手的特教組長也必須是專業。因此擔任特教組長除上述需具備 教育行政人員共通專業知能外，勢必也要具備某些專屬於自身領域的獨特專業素養才 是。雖然陳順平（2005）針對臺北市的分析結果顯示，特殊教育教師的工作士氣會因 教育專業背景的不同而有所差異，且專業訓練背景越高其工作士氣越低；但他也解釋 這可能與特教組系/所畢業的教師要求標準較高，所以面對實際工作情境無法與理念配 合時，較易感到挫折有關。

而依據九十五年台北市教育局修訂之《臺北市中等以下學校特殊教育相關支援 及工作職責要項》來看，一個特教組長必須具有執行特殊教育各項工作事宜、依特殊 教育學生需要規劃課程內容、編排課表及師資安排、辦理各項特殊需求學生鑑定、轉 銜工作及安置適當班級、提供教師、學生及家長特殊教育諮詢服務、協助處理特殊教 育學生突發狀況或緊急事件、採購教學所需設備器材、協助規劃校園無障礙環境及協 助更新校園無障礙環境網頁專區資訊的能力。

綜合上述，可知特教組長這一份工作，勢必是要由對特教有一定程度認識的人 來擔任較佳，亦即應以特教相關科系畢業者，或曾經修習過特教相關學分者優先擔 任。

參、行政經驗

王如哲（1998）曾以美國為例，提到在美國有許多州規定，教育行政人員一般 需具備兩年的教學經驗，某些沒有規定的州，也要求有相關的教育經驗。相類似地，

在鄒小蘭（2001）的研究中，其指出在擔任「特教組」的資格條件方面，在他的受訪 者中有高達 75.4%的人認為，應優先考量以兼具行政經驗與特殊教育專業知能者擔任。

雖然，謝惠娟（2004）研究中提到，目前國內在實務現場中，各校推舉特教組 長的原則，主要多採取特教班教師「輪流制」及「新人接任」兩種方式。但在吳明隆 跟紀有田（2004）針對高雄縣市國民中學之學校行政人員進行學校行政人員工作壓力 與學校效能關係之研究中，在其研究後發現中生代年齡之國中行政人員，久任行政，

在工作上的歷練已有相當程度的豐富經驗，對學校的認同也高 ，其他行政措施的配 合，更能合作無間，對學校效能的知覺較高。而且中生代資深行政人員無論在教學、

行政經驗或輔導學生，以及與家長互動方面，人脈經營，都有較佳表現，何況中生代 41-50 歲及 51 歲以上年齡之國中行政人員，在行政歷練、行政管理等各方面已相當資 深，對整體校務配合，均在最佳狀態之中，對學校效能的知覺自然較高。

由上可知，雖然目前國內在實務推動上的做法與研究結果的看法似乎有所差 異，但從研究結果看來，教師們若具有一定的教學或行政資歷再來擔任特教組長似乎 仍會比較好，因此行政經驗應該為擔任特教組長的優勢條件之一。

肆、職後進修及訓練

吳婉? （2001）表示特教組長一直是個更換頻繁的位子，更換之原因除了個人 對行政工作缺乏興趣外，最主要的原因是因為特教組長工作量繁重，而且角色扮演上 較其他行政人員更見複雜；特教組長必須在工作上付出更多的心力、智慧及時間，才 能扮演好本身的角色，也因此更容易產生倦怠感。而在行政工作方面，因為常需出席

很多會議，包括行政會議、協調會議、鑑定安置輔導會議、升學安置會議等。有的會

很多會議，包括行政會議、協調會議、鑑定安置輔導會議、升學安置會議等。有的會