研究取向

本研究希望能透過研究參與生命故事的敘說，了解資優生在資優教育學習的 外在因素對其學習歷程的影響。因著好奇研究參與者在整個學習過程之主觀的理 解和感受，我沒有選擇以邏輯實證論及客觀科學取向的量化研究，而是以重視個 人主體性及主觀經驗的質性研究，做為理解在個人所處的社會文化脈絡中，在學 習歷程中的各樣學習行為活動和學習策略，與外在環境包括家庭、師長、同儕、

學校及政策之互動下，其影響和意義為何。瞭解研究參與者的生命故事及資優教 育學習歷程，像是一段研究者和研究參與者一同共生命故事的過程，本節將討論 本研究採用之敘事研究取向及觀點，以及如何進行敘事的分析詮釋。

壹、 敘事研究取向及觀點

每個人的生命都是一則故事，故事蘊含人們生活的經驗，傳達生命的真實和 豐厚（Clandinin & Connelly, 2000）。同時 Clandinin 及 Connelly 也認為，研究者藉由 引導敘事者敘述其生命經驗的故事，探究他們經驗的結構本質，並且加以書寫，

當這些故事以建構的形式被敘述和書寫時，它就成為「敘事」。透過敘說、書寫、

閱讀及傾聽自己和別人的生命故事，可以更瞭解自己和別人的想法和感受，能夠 跨越文化的藩籬，更理解整個生命過程的歷史軌跡（Witherell & Noddings, 1991）。

鈕文英（2011）指出，敘事探究即「對敘事進行探究」（inquiry into narrative）， 是使用或分析敘事素材的研究，乃以「敘事」為主要理解敘事者生命經驗和行動 的方法，看重敘事脈絡的豐富和複雜性，並且以「敘事體」的形式展現其生命經 驗和行動，以及探究其中的意義；敘事探究中的敘事者可以是他人，亦可以是自 己。

Casey 指出敘事研究的範疇包括：自傳（autobiographies）、傳記（biographies）、 生命故事（life story）、口述歷史（oral history）、民族歷史（ethnohistory）、民族傳記

（ethnobiographies）、個人民族誌（auto-ethnographies）、民族心理學

（ethnopsychology）…等，主要的目的是藉由敘說形式的訪談，以取得「正確的資 訊」（吳芝儀，2003）。

「敘說」本身是不帶有任何價值立場的，被敘說出來的，只有在不在，沒有 好不好，關鍵是在透過敘說，反身觀看自己之後的覺察（金樹人，2003）。鈕文英

（2011）更提到，敘事探究對敘事者的重要性在於，藉由充權賦能的過程，讓敘事 者發展出自己的聲音，能夠有自我表達和自我關注的機會，並且可以協助他們聯 結過去和現在，更加認識和了解自己，形成轉化的（transformative）經驗，進而提 供未來願景；以及透過研究者和敘事者的合作，解決敘事者面臨的問題，例如教 學實務的問題。若論文中的敘事者不只一位，他們還可藉由閱讀與他們有類似經 驗之其他敘事者的敘事，與他人產生聯結，獲得共鳴感，及藉由他人的生命經驗 碰觸自己的，以產生更深刻的覺察和省思。因此敘事研究也成為展現教育或教育 研究之經驗的重要形式。

在敘事研究中，學生，教師與研究者不僅是說故事的人，也是自己或他人故 事中的主角，藉由敘事，讓學生、教師有機會成為在教育研究中發聲的主體（黃

月美，2005）。本研究期待透過三位參與資優教育的資優生，對於自己在參與資優 教育學習歷程後的回顧及敘說，能夠深入思考並更有深刻的覺察，進而提供對未 來資優教育的建議。

貳、 敘事的分析與詮釋

關於敘事研究的分析，Lieblich,Tuval-Mashiach 與 Zilber（1998）提出兩種組織 向度，一為整體（holistic）對類別（categorical），另一為內容（content）對形式（form）。 兩個向度又交叉形成四種組織方式，分別為整體－內容、整體－形式、類別－內 容、類別－形式。以下分述其內涵於後：

一、 整體－內容

著重個體完整的生命故事的呈現，看的是故事的內容本身。當分析的故事資 料是分離的，例如敘說時的開放式或封閉式句子，研究者要把分離的部分去放入 整體故事的脈絡中來看，類似臨床上的個案研究。

二、 整體－形式

焦點在於整個故事的情節或結構，研究者有興趣的部分是故事內容的形式。

研究者必須去尋找故事的高潮或轉折處，以浮現出整個故事的發展。因此，舉凡 事件發生的時間順序、故事情節或結構、故事引出的情感，還有敘事風格都是研 究者所重視的。

三、 類別－內容

此法與內容分析有幾分相似，比較不在意故事的整體脈絡。與研究主題相關 的類別先清楚界定，而各內容的文本從整體文本中摘錄出來，分類、並歸類到不

同的類別。在整體文本中專注在關切的類別上，其餘則加以刪除。

四、 類別－形式

主要重視的是故事形式，不作整體脈絡的追尋，也不重視故事的內容。重視 的是敘事的特定風格或語言特徵。如敘事者使用隱喻的表達方式、敘事者被動或 主動說話、敘說者敘說時的情感表達方式等。

然而林美珠（2000）指出，因為故事並非都是單一向度，而是由各式各樣的內 容和形式交織而成的，所以這四種方式間的界線實難做截然劃分，也就是說，故 事的形式很難完全獨立於內容之外，而整體與類別之分也並非全然的二分法。所 以本研究對於文本資料的分析與詮釋，先採用「整體－內容」分析模式，將三位 資優生的學習歷程以故事方式描述出來，再以「類別－內容」模式分析討論與資 優生學習歷程相關的主題。

黃月美（2005）認為在敘事研究過程中，研究者與研究對象互為主體性，共同 建構出敘事的研究文本，研究對象不再是「他者」，而是可以進入敘事發言的主體 地點，建構教育的現實與自我的身分認同。透過敘事研究的過程可創造新的主體 空間和身分認同的可能性，也成了理解課程與教學的新途徑。

我期待藉由研究參與者描述他們的學習生活，搜集和講述自身的學習故事，

在解構和重構敘事材料過程中對資優生行為和經驗建構獲得解釋性理解，賦予三 位在資優教育中之學習者表達的機會，使他們能自主思考並且重新建構資優教育 的現場，認清在課程中知識與學習的關係，反省及重新思考自我價值。