聆聽資優生之生命旋律- 敘說三位青少年於資優教育的學習歷程及創意表現

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展在職碩士專班碩士論文指導教授：陳昭儀博士. 聆聽資優生之生命旋律敘說三位青少年於資優教育的學習歷程及創意表現. 研究生：張淳雅撰. 中華民國一百零三年一月.

(2) 謝誌終於要提筆寫謝誌了，回顧在師大創發所這三年多的時光，一路走來，心中充滿無限感恩。在我的生命歲月中，這三年半正好經歷了許多生命中非常重要的時刻：結婚、懷孕安胎、生子，以及轉換工作的跑道－當一位全職母親。一開始白天在學校教書，晚上進修，後來挺著肚子到學校求學，到生完寶寶後再繼續當個全職媽媽和研究生。每天忙著家事、照顧孩子，到孩子入睡後才能提筆論文寫作，似乎每天都跟著時間賽跑，但也過得相當充實。感謝上帝讓我不改初衷仍堅持走下去，才能順利完成此論文。首先要感謝的人就是指導教授陳昭儀教授，您的親切與寬容並耐心地指導，使我能堅持到最後一刻，您秉持對教學的熱忱，也使我獲益良多；也特別感謝兩位論文口試委員潘裕豐教授和李乙明教授，在您百忙當中仍細心指導我的論文，並在論文寫作中提供許我多寶貴意見及肯定，讓這一份論文能更周延。也要感謝在這份論文中所有參與的老師和學生，包含資優生小艾、小櫻和小語（化名）以及我的資優同事伙伴們，因為有你們的投入並配合本研究，使我可以得到許多寶貴的研究資料並深入探究資優生的生活及學習樣貌。更感謝我先生主德無條件的支持與體諒，風雨無阻地接送我上下學，在學習的路上一路陪伴支持；感謝我父親殷切地鼓勵叮嚀與經驗分享，是我繼續向前的動力；也要感謝公公婆婆的體貼分擔家務與照料，使我能無後顧之憂的完成學業。生完老大和論文寶寶，如今我又要開始預備迎接下一個寶寶了。最後，僅將這一份研究獻給關心青少年資優教育者，願我們繼續為資優教育貢獻心力，使青少年能在學習成長路途中找到人生的定位，活出資優的真義!願一切榮耀歸與至高神上帝! 淳雅謹誌於師大 103.1.22. i.

(3) 聆聽資優生之生命旋律-敘說三位青少年於資優教育的學習歷程及創意表現. 摘要本研究旨在探討三位資優生於資優教育的學習歷程及創意表現，希望透過當事者的經驗敘說與研究者的理解與詮釋來瞭解資優生個人因素以及外在環境因素對於學習歷程的交互影響，並呈現他們的困境及迷惘，以及個別的創意表現。本研究採用敘事研究法，以立意取樣方式邀請三位有特殊創意表現的資優生，並利用深度訪談、相關資料文件整理等方法進行資料蒐集，先以故事方式描繪三位資優生的學習經歷，再以生態系統理論分析故事軸線中影響學習歷程的各環節因素，並以創造4P理論檢視其創造力及創意表現。研究發現分成三個部分：一、影響三位資優生學習歷程的各環節因素，在微系統方面，包括優異的個人能力特質、家庭成員互動良好、以及開明自由的父母教養態度皆有助於學習成效。在中間系統方面，與師長及同儕互動大致良好，唯教師若給予資優標記會造成部分資優生的壓力，資優生個人特質及完美主義也會影響人際關係。在外系統方面，資優課程及教學應更彈性多元，分散式資優班教育的跑班文化會增加學生負擔。在大系統方面，資優生的自我價值觀來自生活經驗以及學習體驗，再加上家人的看法而產生對自己的評價，而社會期望帶給資優生正向方面為比馬龍效應，負向則是資優標記效應，家長適當期待是資優生正向激勵，過高期待則是壓力源。在時間系統方面，部分資優生在進入資優班後需經歷適應期及面對家人對自己的期待與現實生活中學業表現上的差距所產生的挫折感，部分提早入學的資優生會面臨在生活適應、人際互動、動作發展等方面之困擾，若長期受到學業上的挫敗會使其自我概念較消極。二、三位資優生學習歷程中的困境與迷惘，1.「茫」：資優生在被掌聲和光環圍繞下，對未來生涯的選擇較迷惘；2.「盲」：資優生的光環容易導致自我膨脹以致看不見自己在人際關係上的缺失，而資優生的身分也容易導致只在意分數，而沒有正確的求知精神與學習態度；3.「忙」：資優生被許多課業及課外活動比賽填滿，時間管理規劃成為很大的挑戰。三、三位資優生的創造力及創意表現，大致擁有創造性人格的多數特質，所處的家庭及學習環境皆能支持他們從事創意相關活動，當面對相關問題也能竭力去進行瞭解及資料蒐集，產生概念，進而運用各種思考方法來解決問題，其作品或成果也符合獨特、新奇的特色。最後，根據上述研究發現，研究者從教育行政單位、教師、家長及資優生四面向，以及未來研究的可能發展提出相關建議。 ii.

(4) 關鍵詞：資優生、學習歷程、創意表現、生態系統、創造4P理論、敘事研究. iii.

(5) Listen to the Rhythem of the Gifted Students: A Narrative of the Learning Process and Creative Performace of the Three Adolescents in Gifted Education. Abstract The study aimed to explore the experience of the learning process and creative performance of the gifted students. With the participants’ narratives and the researcher’s interpretation, the purpose of the study is to apprehend how personal and environmental factors impacted the learning process of the participants and how the participants coped with difficulties, and also their creative performances. Based on the narrative research method, three gifted students with unique creative performances were purposefully selected. The data of this study was principally collected per in-depth interviews and collection of relevant data. Three life stories among learning process were described first, and then the researcher analyzed the factors which influenced their learning process with ecological systems, and their creative performances with creativity 4P theory. The research findings can be summarized into three main categories: 1. The influencing factors of the three gifted students in ecological systems are listed below: In microsystem, outstanding individual abilities and characteristics, well interaction within family members, and open-minded parenting attitudes were beneficial to their learning achievement. In mesosystem, their interaction with teachers and peers were positively confirmed. However, the gifted label given by the teachers resulted in pressure on some gifted students, and the characteristics and perfectionism of the gifted students also impacted their peer relationships. The exosystem, gifted courses should be more open and diverse, and the run class system in distributed gifted education also increased extra burden for the gifted students. In macrosystem, the value of self-worth was constructed by the life and iv.

(6) learning experiences, and what their families’ attitude to each gifted individual. Thus, positive social desirability brought in Pygmalion Effect, on the contrary, negative the gifted label effect. In Chronosystem, some gifted students had been through the accommodation period and also faced the frustration upon academic achievement gap since entering the gifted class. In addition, some early-entrance gifted students had been troubled by life adaptation, social interaction, and motor development; Therefore, negative self-concept came from long-term academic frustration experience. 2. The three gifted students faced some difficulties during their learning process. 1) Gifted students were raised and surrounded by praises, and were somehow disoriented while making choicess about the future ; 2) The glory of gifted label causes arrogance and self-conceited; Moreover, gifted students care about the scores more than the thirst for knowledge and the learning attitudes. 3) Gifted students were occupied by homework and extracurricular activities, challenging their time management and organization. 3.The three gifted students own most creative characteristics, their families and learning environment also supported them to do related creative activities, and they tried their best to understand and collect information when facing problems or tasks, thus they applied various thinking methods to solve the problems, ensuing their unique and special creative works. Based on the research findings above, there are recommendations for educational organizations, teachers, parents, gifted students, and further research.. Keywords: gifted students, learning process, creative performance, ecological systems, creative 4P theory, narrative approach. v.

(7) 目次第一章. 序曲. .........................................1. 第一節. 源起. ............................................1. 第二節. 前奏曲. ............................................4. 第三節. 研究目的. .......................................19. 第四節. 名詞解釋. .......................................20. 第二章. 譜出樂曲的過程. ..................................23. 第一節. 研究取向. .......................................23. 第二節. 研究參與者. .......................................27. 第三節. 研究工具. .......................................30. 第四節. 研究歷程. .......................................33. 第五節. 資料的處理與分析. 第六節. 奏曲的注意事項. 第七節. 研究信實度. 第三章. ...............................35 ...................................41. .......................................42. 聆聽生命的旋律. ..................................47. 第一節. 輕快的圓舞曲. ...................................47. 第二節. 極端的詼諧降 E 小調. ...............................57. 第三節. 節奏鮮明的夢幻曲. ...............................67. 第四章. 樂曲賞析之我見. ..................................77. 第一節. 抑揚頓挫的樂音. ...................................77. 第二節. 窒礙難行的樂音. ..................................118. 第三節. 資優生與創造力. ..................................124. vi.

(8) 第五章. 終曲‧餘音迴盪. 第一節. 回顧與展望. 第二節. 改變讓旋律更美妙. 第三節. 沈澱與反思. 參考文獻附錄. ..............................139. .......................................139 ...............................145. .......................................149. ...................................................152 .......................................................164. 附錄一：研究邀請說明函(學生). ...................................164. 附錄二：研究參與邀請函(家長). ...................................165. 附錄三：研究參與邀請函(教師). ...................................166. 附錄四：研究參與同意書. ...........................................167. 附錄五：訪談大綱-學生. ...........................................168. 附錄六：訪談大綱-其他研究參與者 ...................................169 附錄七：研究檢核函. ...............................................170. 附錄八：歌曲改編－青花瓷（小櫻）. ...............................171. 附錄九：廣播劇劇本－索羅門愛情史之西天取經（小櫻）附錄十：自編歌曲－畢業（小語）. ...............172. ...................................174. 附錄十一：英文音樂短劇－Musical of Lily（小語） ...................175. vii.

(9) 表次. 表 1-1 資賦優異生的特質 ............................................. 4 表 2-1 三位資優生背景簡介 .......................................... 28 表 2-2 三位資優生訪談資料表 ........................................ 28 表 2-3 研究參與者之任課教師基本資料表 .............................. 29 表 2-4 研究參與者之任課教師訪談資料表 .............................. 29 表 2-5 資料編碼說明 ................................................ 38 表 2-6 編碼範例 .................................................... 39 表 3-1 小語的美工作品 .............................................. 70 表 4-1 以微系統檢視資優生學習之分析表 .............................. 82 表 4-2 以中間系統檢視資優生學習之分析表 ............................ 95 表 4-3 以外系統檢視資優生學習之分析表 ............................. 105 表 4-4 以大系統檢視資優生學習之分析表 ............................. 110 表 4-5 以時間系統檢視資優生學習之分析表 ........................... 115 表 4-6 三位資優生之創造力特質整理 ................................. 125. viii.

(10) 圖. 次. 圖 1- 1 生態系統結構圖 ...................................... 12 圖 4- 1 三位資優生的資優教育學習歷程之生態系統分析圖 ....... 117. ix.

(11) 第一章序曲. 每一個生命都是上帝的禮物，都有屬於自己獨特的故事；每一段經歷都化為美麗的音符，譜出曲曲動人的樂章。. 美麗音符譜成美好的樂章，人生各個階段在經歷回首之後，便有了不同的獨特體會。在國中任教九年後，回首我的教學生涯，某些時刻令我難以忘懷，也促使我想把深刻的片段記錄下來，當某一天記憶都已經到達不了的時候，還能留下微涼的溫度。. 第一節源起 2009 年夏末，我到「以約國中」（化名）參加代理代課教師甄選。校方在甄選結束當天下午立刻來電，一方面恭喜我考上英語代課職缺，另一方面也詢問是否有意擔任剛成立的語文資優班專任教師。身為一位新到校的代課老師，卻要接下學校初創資優班之教學，著實令人惶恐。但因自己過去也曾於國中階段就讀資優班（一般智能資賦優異），感受到老師細心的陪伴和用心指導，相信能讓我在未來國中資優班任教時，有仿效的學習楷模。而校方也了解我在過去所服務學校的優異表現，相信我能接下此一重責大任，於是我抱著戰戰兢兢，如履薄冰的態度，帶著既期待又疑慮的心情，以新手之姿加入了語文資優班專任教師的行列，也期許自己在代課的年月中，能教學相長，並提升自己的專業知能。. 我的挑戰進入學校不久，發現語文資優班的特殊教學方式與普通班差異頗大，仍在適應之際；此時特教組長找我討論，因在這一班語文資優學生中，其中有兩位學生 1.

(12) 的學習能力及先備知識遠超過其他資優學生，而其強烈的學習動機和優異的學習能力，需要額外的教學指導。也正好因為語文資優班剛成立不久，在師資的調度上有足夠的人力配合支援兩位資優生的個別輔導課程，於是我便再度戒慎恐懼地接下更高難度的挑戰，協助兩位資優生進行加深、加廣及加速的課程。而關於教學課程方面，資優學生部分學科學業成就優異，超越同年級程度者，可提早選修高一年級以上部分課程，此為加速制的一種（王文科，2000）。因此，在每週四個小時與這兩位學生一對二的教學設計中，讓他們加速完成了國中相關課程，也設計了其他更彈性深入的語文課程，以及高中的部分英文課程。由於成為資優班專任教師，也開啟我人生新的視野。為了充實自我，使自己更能勝任資優班教師之職，我決定繼續進修以提升教學專業能力。終於，順利考上了師大的創造力發展碩士在職專班。之後，我白天教學，晚上到學校學習，再將自己所學應用在資優課程中。在這為期兩年半的師生互動過程中，我發現兩位資優學生在學習的效率上遠高於普通班學生，也勝於其他同年資優班的學生；在理解能力、記憶力及語言創作能力甚至更優於一般高中生。於是我們上課的內容，從國內外的時事到電影小說、從動物保護到深度的文化議題，從知識的學習到品格教育，從資訊融入教學到國外的線上教學課程，就這樣延展出去。而每一次看到他們的成長與進步，內心的感動，有如一股暖流，湧上心頭，希望能將他們在資優教育中的成長與學習的過程記載下來。. 峰迴路轉在決定以這兩位資優生為我主要的研究對象後，我又再次面對人生另一個階段，這次是迎接一個新的生命的到來，也多了一個新的身分。因為在懷孕期身體微恙，胎兒有早產的跡象，在醫院一週安胎後又在家安胎一個月，為了胎兒安全 2.

(13) 及健康著想，不得已只好延緩研究進度，待順利產下一子，新手媽媽忙碌的生活又使我天翻地覆，等到生活漸漸步上軌道，再回頭找這兩位資優生時，他們已升上高中，也正與忙碌的高中生活各自奮鬥。其中有一位學生因為正預備國際競賽，忙得焦頭爛額，無法抽空參與，我多次與他用電子郵件溝通，但他與家人深談後，為了不影響我的研究進度，決定退出此研究。. 新的方向在突然間少了一位研究參與者的情況下，必須另覓另一位資優生，此時的我因為已經離開學校工作崗位，全心投入全職媽媽的角色，身旁並沒有符合高資優且具有創意的研究對象，於是便商請曾經共事過的資優伙伴教師，在目前仍在以約國中就學的全體資優生中，幫忙尋找並推薦符合條件的研究對象。奈何符合高資優且又具有創意的對象難覓，但是兩位資優班導師分別推薦在全校資優生中有突出創意的兩位學生：一位曾經獲得全國性比賽的創意獎，也有個人創意作品；另一位則是國小國中皆就讀資優班，且其編寫劇本及寫作相當具有創意及獨特性。在詢問且得到學生及家長的同意後，研究得以繼續進行。原本以高資優生為主題的研究，因為研究對象的更替，轉而探討三位具有突出創意表現的資優生之學習歷程。. 3.

(14) 第二節. 前奏曲. 在資優班的教學生活中，開啟我對資優生及資優教育的好奇。在與一般學生不同的教學模式與學習經驗下，他們究竟有何感受？他們的學習方式和創造力的發展樣貌為何？本節將要談的是資優生特質及學習歷程、資優生與創造力以及相關研究。. 壹、資優生的特質在資優生特質方面的研究，最早是從美國心理學家 Terman 和 Oden(1951)對資優生做的長期追蹤研究，他們指出資優兒童的特徵：身體比一般人健康；大部份學業比一般人還要好；興趣廣泛、好奇心強、情緒穩定、固執自信、有耐心與恆心；深思好問、觀察細膩、善於抽象的思考與推理；理解、批判與創造力高；喜歡在團體中生活，往往成為領袖人物，喜歡年紀大的人交朋友，以滿足其心理需求。國外內眾多學者也對資優生的特質有不同的看法，歸納如下，如表 1-1: 表 1-1 資賦優異學生的特質學者 Renzulli & Reis （1985）. 資賦優異學生的特質所謂的資優應是三種特質的交集： 1. 中等以上的能力。 2. 創造力。 3. 工作專注性。資賦優異至少需要包含了人類三項特質：. 蔡典謨（1986）. 1. 高於平均水準以上的能力。 2. 高的創造力。 3. 堅強的毅力。這三項特質產生交互作用時，個體即傾向於表現資賦優異的行為。. 4.

(15) 智能方面. 高度的推理能力、強烈的好奇心、快速的閱讀速度、抽象思考能力強、複雜的思考過程、豐富的想像力、很早關心道德議題、學習的熱情。. 人格方面. 敏銳的洞察力、求知的需求、心智刺激的需求、完美主義、追求精確的需求、良好的幽默感、移情的敏感性、強烈的感覺、毅力、精確的自我覺知、不從眾、對規則與權威的質疑、內省能力。. Silverman（1993）. 認知領域. 記憶力優異、知識豐富、抽象思考能力佳、偏好複雜、具挑戰性作業、立即、同時思考、訊息處理能力佳、創造力。. Ysseldyke & Algozzine（1995）. 學科領域. 表現卓越、即使複雜內容也能輕鬆學習、問題解決能力優異、精熟學習的內容。. 身體領域. 身體與心智發展程度有差距。. 情意領域. 對他人需求非常敏感、強烈的情緒、持久的目標導向、銳利的幽默感。. 溝通領域. 語言發展優異、傾聽與表達能力佳。. 認知(思考). 陳美芳（1996）. 動機(情意). 1.詞彙發展超過同年齡學童，語言的運用流暢而精準。 2.興趣廣泛，常識豐富，超過同年齡學童。 3.訊息處理與記憶力優異。 4.擅長歸納、分析，發現原則，掌握因果關係。 5.觀察細微敏銳。 6.喜愛並主動閱讀，讀物的範圍、難度、水準皆超過同年齡學童讀物。 1.對感興趣的事物專注執著，能持之以恆的完成。 2.完美主義者，對自己的表現不易滿意。 3.喜歡獨自工作，不喜歡他人干預。 4.對於宗教、政治、生命意義等問題比同年齡學童感興趣。 5.是非分明，要求公平正直，常對人事物進行批判。 6.堅持己見。 7.對於重複性與機械性的作業感到厭煩。. 創造. 1.對於許多事物富好奇心，喜歡發問。 2.對於問題常能提出各種構想，並有獨特新奇 5.

(16) 的點子。 3.富冒險精神，喜歡嘗試和探究。 4.富幽默感，可能有較強烈的內在衝突。 5.對於美有較敏銳的感受，尋求事物的美好特性。 6.不順從權威，不拘小節。. 社會(領導). 1.與人相處頗有自信。 2.能與人和諧相處，喜歡交朋友，人緣不錯。 3.參與許多社團活動，並受倚重。 4.常扮演領導者，有支配他人的傾向。 5.負責盡職，對承諾的事能做好。 6.善於表達自己的意見，容易被了解。 7.適應環境的能力強。. Davis & Rimm （1998）. 正向特質. 樂於學習、興趣廣泛、廣博的知識基礎、優秀推理及學業成就、自我覺察、較多的後設認知、高度的內在控制、好的自我概念、高度的工作熱忱。. 負向特質. 不均衡的早熟、過度追求完美、不順從指導、受挫折易怒。未被發掘的情感訊息大累積、對他人的期許與. 潘裕豐（2000）. 情意. 感情不尋常感受性、有敏銳的幽默感、強烈的自我意識、伴隨著與眾不同的感覺、早期就出現理想主義與正義感、不尋常的情緒深度與強度、對自己與他人的期望太高，常常導致自己與他人情境的高度挫折、完美主義者、高度的道德判斷、在抽象價值與個人行動間，有強烈的一致需求。. 資料來源：整理自Davis & Rimm（1998）；Silverman（1993）；林秀靜（1998）；陳美芳（1996）。綜合上述的特質描述，資優學生在認知方面興趣較廣，知識豐富學習力強，具高度理解力，思考邏輯及統整訊息能力；在情意特質方面，情緒發展較穩定，具高度的自我覺察力；在感覺特質方面，追求完美、易堅持、獨立，有較積極的自我概念，和較高的成就動機；在直覺特質方面，較具創造力，好奇心十足、好. 6.

(17) 發問、喜冒險、幽默感、不拘小節，對事物的看法有獨特見解，且懂得變通。在情緒特質方面，具有獨立自信、身心健康、情緒穩定、適應良好、思想創新、人際互動佳，及優秀的學業成就等特質；然而資優生也會有個別差異，不能以一概全，仍有資優生會受到情緒適應與社會調適等問題的困擾，因此本研究就個別資優生去探討較能勾勒出資優生其特質及學習樣貌。. 貳、資優生的學習歷程所謂學習，是經由一套系統的方式，使個體對事物認識、辨別與理解，進而獲得新知識，達到行為長久改變之歷程（張春興，2007）。然而，在學習開始前，需要有動機，才會有學習行為的表現，所以學習動機是學習的基本條件，且為學習行為的目的或原因（王克先，1996）。在個體學習的過程中如遇到問題，會需要面對問題並試著解決。由上述可知，學習是個體產生需求（如生理、心理、社會需求）或. 為了因應環境，對周遭事物感到興趣及好奇，進而產生獲取知識或技能的行為，以達到個人目標所產生的學習行為表現，此一過程可謂之學習歷程。對於學習歷程，Pintrich（2000）回顧有關學習的文獻與研究結果，發現在學習歷程中包含動機、意志、與認知三種學習成分；程炳林、林清山（2002）所提出的行動仲介模式，其歷程變項為學習動機、行動控制及學習策略；而吳青蓉（2002）針對語言領域所提出的英語學習歷程模式，探討的因素包含英語情意反意、行動控制策略、後設認知以及英語成就四種成分。陳英豪（2010）在高中學生數學學習歷程中，探討情意反應、行動控制、以及學習策略三個向度。綜合分析國內外學者所提出的學習歷程模式，發現學習歷程中重要的因素為學習動機或情意反應、行動控制、學習策略、學習成就或學習表現，但皆屬於個人的向度，並未包括環境的因素。. 7.

(18) 而資優生的學習及成長與其環境息息相關，想要了解資優生學習歷程中的重要影響因素仍需考量到環境中各層面的情況。Bronfenbrenner 提出生態系統理論，強調個體與環境互動的重要，每個人在一生中都不斷地與環境相依互動，藉著不斷的調適來維持其平衡狀態，並且認為個體能積極主動地與他們所處的環境進行互動及調適，不會僅被動的屈服於環境壓力，最後經由個體與環境彼此的互動而不斷發展和成長，兩者為息息相關、不可分割的一體（林業盈，2009）。而生態環境具有多重的脈絡，這些脈絡開始於家庭或學校；然後向外擴展到所居住的社區、父母的工作場所、大眾傳播等間接影響環境，甚至於社會組織、宗教、文化等環境中，這些環境脈實際影響著個體的發展（吳美賢，2002），也連帶影響個體的學習歷程。因此，談到學習歷程的向度，除了個人因素外，不能不把外在的環境因素列入考量。 Bronfenbrenner 將生態系統從最近的個體發展到最遠的發展共分成五個系統，從最內層到最外層依次是微系統（micro-system）、中間系統（meso-system)、外系統（exo-system）、大系統（maceo-system）再加上 1992 年所提出的時間系統 (chrono-system)。根據 Bronfenrenner 的生態系統內涵分別說明資優生的生態系統如下（林業盈，2009；林瓊玲，2009）：一、. 微系統微系統是指直接與個體接觸的人或事務，是與個體交流最為直接、最頻繁，. 因此影響也最大。此系統涵蓋個體本身、家庭、父母、手足、學校、教師、同儕、工作場所等。依此而論，資優生的微系統可包括資優生的父母、手足、學校、普通班及資優班教師、同儕等。二、. 中間系統. 中間系統是個體所直接參與的兩個或兩個以上的場域之間的關聯與互動，也就是個體所在的各個小系統所形成的集合，當個體移動到一個新的場域時，就會. 8.

(19) 形成或延伸出新的中間系統，此系統涵蓋家庭、學校、社區等。資優生的中間系統通常包括父母與手足之間、家庭與學校之間、學校與同儕之間的互動聯繫等。三、. 外系統. 外系統是指個體在兩個或兩個以上的場域中所發生的連結與過程，但個體在其中一個場域中雖然未被包含在內，但所發生的事件會間接影響到該個體直接觸的微系統。此系統涵蓋社區環境、傳播媒體、社會福利、法院、醫療等。也就是說資優生雖然在某些場域中並未積極參與，然而這些場域裡發生的事件卻對資優生的微系統產生影響，並透過微系統的改變而間接影響到資優生的發展，抑或是資優生的微系統影響到資優生並未積極參與的場域。資優生的外系統包括父母的工作場所及社交活動、家庭與社區機構、家庭與大眾傳播等。四、. 大系統. 大系統是一個廣泛的思想體系，影響個體的思想及思考空間，也就是社會文化或價值觀等範圍層次較高的系統，它同時影響著外系統、中間系統及微系統。此四系統環環相扣形成一個影響個體發展的完整系統。因此，資優生的大系統包括宗教信仰、社會文化、價值觀、法令政策等等。五、. 時間系統時間系統是指各系統間運作的發展基本過程長期且規律性基礎，包括歷史脈. 絡與其影響性。探討個體生命發展時，不但受環境脈絡的影響，它更是一個歷程。環境是變動的，個體發展過程之所發生的事件及經驗，都會影響其一生的發展。當個體所在的環境或生活場域發生改變，或兩者同時改變時，就會產生生態變遷。生態變遷意指個體本身或所處環境的一些變與不變的現象。以資優生為主體而言如：進入資優班、轉班轉校、教師異動、新政策的實施等影響資優生學習的事件。所以資優生的學習並非為單獨個體的情意、認知或行為活動，除了受到個人及環境的直接影響，同時也受到各系統相互作用而對個體產生影響。 9.

(20) 過去探討資優生生態系統之相關文獻為數並不多，有針對藝術性向的資優生之生態系統之探討（鍾雅怡，2008；顏士程，2001），也有針對資優障礙學生的家庭生態系統之探討（吳昆壽，2001），另外也有針對國小資優生生態系統的調查研究（吳美賢，2002；劉逸瑩，2000），以及林業盈（2008）建構了資優生個別化教育計畫生態系統模式，整理出四個系統共十六個向度內涵。鍾雅怡（2008）的研究中是就國中舞蹈資優生生態系統中的微系統及中間系統的影響因素，藉以瞭解促成其生涯決定的相關因素所在，研究結果顯示生態環境系統之「微系統」與「中間系統」環境對於國中舞蹈資優生的升學進路目標選擇並無相關性影響。顏士程（2001）則探討一般音樂班的國小學生生態系統現況，以及就個人之不同背景變項（性別、家庭社經地位、地區、家庭型態）對其生態系統的差異情形，研究結果顯示在微系統方面，音樂班學生與家庭成員關係良好，只有少部分會因練琴與父母有衝突。在中間系統方面，與師長同學相處大至融洽，但也有學生在班上人際關係欠佳。在大系統方面，音樂班家長很重視大眾傳媒並會留心孩子觀賞的節目，在巨系統方面，多數的音樂班家長，對孩子法律的權益和音樂班教育的政策都非常關心。至於個人之不同背景變項對音樂班學生之生態系統皆無顯著差異。吳昆壽（2001）比較資優學生、資優障礙學生、和身心障礙學生的整體家庭生態系統，在微系統、外系統、和大系統方面皆有顯著差異。劉逸瑩（2000）探討南部國小一般資賦優異學生資優學生生態系統之情況，以及在不同變項（性別、家庭社經地位、地區、家庭型態、父母管教方式）的差異情形，研究方式是使研究樣本的家長填寫問卷並做分析。研究結果顯示，在微系統方面，資優生與家人的互動關係尚稱良好。中間系統方面，資優生與師長同儕的互動良好。在外系統方面，家長非常注意大眾傳播對孩子的影響並會利用社區 10.

(21) 資源，補充資優學生的學習。在大系統方面，多數的家長認為宗教信仰能使孩子的成長獲得助益。而就不同變項對資優學生生態系統的差異情形來說，性別、地區和父母管教方式之生態系統皆無顯著差異，而高家庭社經地位在外系統方面的顯著優於低社經地位的資優生；主幹家庭的資優學生在中間系統顯著優於核心家庭的資優學生。吳美賢（2002）探討中部國小各類別資優學生，包含一般能力、音樂、美術、舞蹈及體育資優學生的生態環境系統情況，以及不同變項（性別、資優類別、家庭型態、社經地位及父母管教方式）的相關。同樣是以研究樣本的家長填寫問卷來分析。研究結果顯示，性別、父母管教方式因素對國小資優學生的整體生態環境系統皆無顯著差異，與劉逸瑩（2000）的結果相符。而國小美術資優和舞蹈資優學生的外系統顯著的優於體育資優的學生；大家庭和折衷家庭國小資優學生的巨系統環境優於小家庭的學生；高社經地位國小資優學生的外系統環境優於低社經地位學生，此部分也與劉逸瑩（2000）的結果相符。綜合上述關於資優生的生態系統之相關文獻，在研究方法方面，對於資優生的生態系統探討皆是問卷調查分析，而研究對象除了鍾雅怡(2008)是針對國中舞蹈資優生，吳昆壽（2001）則為國小、國中和高中的資優生、資優障礙學生，以及身心障礙學生，其他文獻的研究對象皆是國小資優生，由其父母來填寫問卷並做分析（吳美賢，2002；劉逸瑩，2000；顏士程，2001）。而本研究則參考了林業盈（2008）資優生個別教育計畫生態系統四個系統的向度，以及林瓊玲（2009）加入了第五個時間系統的生態系統論觀點，試圖建構以資優生為核心的生態系統之各系統相互關係並探討其各系統分別對資優生學習歷程的影響。. 11.

(22) 茲以圖 1-1 來表示系統之間的相互關係：. 時間系統. 大系統. 外系統. 中間系統. 微系統. 進入資優班、轉班轉校、教師異動、新政策的實施. 宗教信仰、社會文化、價值觀、法令政策父母的工作場所及社交活動、社區機構、大眾傳播. 資優生家庭、學校、社區. 資優生、父母、手足、學校、普通班及資優班教師、同儕. 以資優生為核心所構成之各系統之間的相互關係圖 1-1 資優生生態系統結構圖. 由圖 1-1 得知，Bronfenbrenner 生態系統理論其五個系統間的之互動，強調個體的發展是由此系統與個體直接及間接的結果。以上綜合學習歷程及生態系統的文獻討論，本研究結合學習歷程的個人內在因素，包含學習動機及學習能力、學習行為及策略、學習成就或學習表現、學習困境，以及外在環境因素，包含家庭、 12.

(23) 師長、同儕、學校及教育政策等，並根據生態系統理論作為分析資優生學習歷程的架構，探討資優生在學習歷程中影響其學習的內外在重要因素。. 參、創造力的概念「創造力」的意涵是經年累變，且中外各有不同的見解。若依中文字義解釋，「創」者始造之意，「創造」是指發明或製作以前沒有的事物，宋書卷十八的禮志五記載：「指南車，⋯⋯至于秦、漢，其制無聞。後漢張衡始復創造。」，衍生名詞「創造力」（周何主編，2004，256）。而「創造」的英文 create的字源，依據 Piirto （1992）的研究，係來自拉丁文的 creatus，意為「製造或製作」。而創造力最為人所知的定義則為「具原創性(original)與實用性(useful)作品之產生」(Mayer，1999)，而此作品不但可為具體物件，也可能是一種想法。張春興（2007）則認為創造力是指在問題情境中超越既有經驗，突破習慣限制，形成嶄新觀念的心理歷程；以及不受成規限制而能靈活運用經驗以解決問題的超常能力。林小玉（2003）綜合國內外各學者對創造力的詮釋，將創造力歸納為六個要項：(一)創造力是一種思考能力；(二)創造力是一種人格特質及傾向的表現；(三) 創造力是一種心理歷程；(四)創造力體現於產生特殊作品；(五)創造力與環境因素有關；(六)創造力是特定要項之組合與交互作用的結果。一直以來創造力所涵蓋的定義相當廣泛且紛歧，根據本研究目的，主要欲了解參與資優教育之學生的創意表現，在本研究所指創造力，係指學生在創造思考運作過程中表現出創造力之認知能力的綜合表現，包括流暢力、變通力、獨創力、精進力等表現，茲分述如下：一、流暢力（fluency）：指思路的流暢、觀念的多寡。針對同一個問題或事物，在短時間內想出許多 13.

(24) 點子、想法或反應（陳龍安，2006），包括表達的流暢力、聯想的流暢力、見解的流暢力三種（張玉成，1999）。. 二、變通力（flexibility）：指改變思考方式，移轉思考類別，突破思考限制的能力。能以不同觀點做不同分類或不同方式的思考，或是能針對問題隨機應變，不受習慣限制、不以僵化的方式看問題的能力（陳龍安，2006；張玉成，1999）。變通力可分成主動變通力、調適變通力。主動變通力是指能依問題或產品之特質或屬性，自行變化自己的觀念或作風之能力；調適變通力是指放棄熟悉或習慣的方法而採用一種新的或不凡方式的能力，尋求問題解決所採途徑或策略之多寡、思考方向改變之次數等（張玉成，1995；郭有遹，2001）。三、獨創力（originality）：係指反應的獨特性，想出和別人不同的觀念或事物，能有不尋常、新奇的見解，或能做出別人意想不到的事情，產生異於他人想法之能力。獨創力由某一反應在全體反應所佔比例來決定，雷同愈少，獨創力愈高（張玉成，1995；陳龍安， 2006）。其層次可高可低，高則產生前所未見而對文化、社會有價值的產品，低則產生自己前所未有而對自己有價值的產品或作法（郭有遹，2001）。四、精進力（elaboration）：指能在原構想或基本觀念上，不斷加上新概念、有趣的細節，使其更細緻完美，或組成相關概念群的能力（陳龍安，2006）；亦是一種計畫周詳、精益求精，使之趨於完善之能力（張玉成，1995）。五、敏覺力(expeditious)：指敏於覺察事物，當一個人面對問題時，能夠很清楚地發覺其問題的缺漏及 14.

(25) 關鍵，把握問題的核心的一種能力。敏覺力高的人，能立即對外界環境的變化發生反應，這是一種發現問題關鍵與察覺問題的能力（陳龍安，2006）。. 除了上述五種認知能力，陳龍安（2006）更提到有四種情意態度也是與創造力密切相關。一、冒險性(risk taking)：指面對失敗及批評，還能鼓起勇氣再接再厲，全力以赴，能夠「勇於探索」，接受新事物的一種態度。二、好奇心(curiosity)：經由懷疑、思考、困惑而形成的一種能力，是指面對問題樂於追根究柢，把握事物的特徵以求徹底了解其結果的傾向。好奇心高的人，能夠「打破沙鍋問到底，不到黃河心不死，還要問鍋子在哪裡。」三、挑戰性(complexity)：是一種處理複雜問題與混亂意見以尋求解決問題的能力，它將邏輯條理帶入情境中，並洞察出影響變動的因素。在複雜混亂的情境中，尋求各種可能性，找出問題的頭緒，能夠「臨危不亂，接受挑戰」。四、想像力(imagination)：想像力是指能善用直覺推測，能夠將各種想像加以具體化，並具有超越感官及現實的能力。綜合以上所述，本研究中的創造表現係指學生以其原有知識、經驗為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用其習得的創造技術，在創造思考運作過程中表現出流暢、變通、獨創、精進的能力，獲得或產出新穎、獨特、 15.

(26) 稀奇、與眾不同、利人利己的觀念、行為與作品等表現。. 肆、資優生的創造力關於資優生的創造力，Sternberg 和 Lubart（1999）認為創造力是智力的另一個面向，創造力應該被視為資優的一種型態。事實上在資優教育的領域，創造力也已經受到相當的重視。資優教育學家 Renzulli（1978）提出的智力三環說，強調創造力是資優的重要條件之一，顛覆了過往的資優概念。他認為資優的發展應有三個條件：1.中等以上的能力；2.高度的創造力；3.對工作的全神投入。Runco（1992）也相信創造力是資優的重要成分之一，亦即資優班學生通常能具有高創造力，其創意表現應是更易於展現或被發現。吳君珍（2010）和馮理詮、李乙明（2010）的研究結果同樣支持資優生的創意表現優於普通生。Torrance 更表示創造力應該被納入資優鑑定標準，若能提供資優生適當的環境條件，他們便能在所處的環境中發展出獨特的成就、成品及具有潛在價值的結果（Esquivel，1995）。而資優教育特殊性目標之一就是提供一個環境，讓資優學生能在同儕互動中發展個人潛能，包含問題解決能力、批判思考、創造思考及高層次思考力等（林佩瑩，1996）。我國特殊教育法中，資優類別單獨有一類為「創造能力資賦優異」，國小資優課程中常見的科目名稱也有「創造思考」或「思考技能」。創造力在資優教育已扮演舉足輕重的角色，因而本研究要從資優教育的現場來探討創造力的展現和成效。美國學者 Rhodes 曾收集數十篇有關創造力定義的文獻，加以整理所提出之理論，稱做「創造力 4P 理論」：即「創造的人」（Person）、「創造的產品」（Product）、「創造的歷程」（Process）、「創造的環境」（Place）（陳龍安、朱湘吉，1998）。分別 16.

(27) 簡述如下：一、. 創造的人（person）：. 重視創造者的人格特質。具創造力者擁有某些與眾不同的人格特質。賈馥茗（1984）認為創造性的人格特質具有較多自主力、自我滿足、獨立判斷力、決斷力、積極、自制與敏感。威廉氏指出創造力行為的表現，在認知領域包括流暢力、變通力、獨創力、精密力；在情意部分則為冒險心、挑戰心、好奇心、想像心（陳龍安，2006）。二、. 創造的環境（place）：. 重視個人與環境的交互作用，環境會影響創造力的發展，包括個體所處的家庭、學校及社會。創造性的環境有助於培養創造力，因此創造性的環境也可說是創造活動的必要條件。毛連塭（1999）曾提出：「創造性環境可說是創造力的溫床。」林幸台（1974）認為要提供自由、安全、和諧、不急著下判斷的環境有助於創造力的培養。三、. 創造的歷程（process）：. 重視創造者的心理歷程，歷程論學者的論點，將創造視為一系列有意義的思考歷程，從問題或意念產生，發現困難，尋求問題解答這一系列的階段或步驟就稱為創造的歷程。Davis（1986）從以下幾個方面來定義創造力的歷程：創造力是創造者用來解決問題的一系列步驟或階段；創造力是知覺突然發生轉換，而突然發生新的主意或解決方案；創造力是創造者有意無意用來引發新主意、新關係的技巧或策略。四、. 創造的產品（product）：. 重視創造者的產品，具創造力者能產出獨創的、新奇的和有價值的產品。毛連塭（1999）指出創造力的產品必須具備以下兩個要素：一是新奇性，也就是指創造者產出獨特的、未曾有人產出過相似性質的產品；二是價值性，意即實用性，指的是創造的產品必須被大多數人所瞭解或可用於解決實際生活中的問題。 17.

(28) 由此可見，具創造性的人格特質也屬於資優特質的範圍，而正向支持資優生學習成長的環境更是有助於滋養創造力，資優生與創造力實為密不可分。所以本研究將根據創造 4P 理論，從資優生的個人特質、環境支持、創造的歷程以及創意的作品等四個向度來分析其創意表現。. 參、資優生質性相關研究之不足國內目前針對資優生的研究不少，主要集中在量化研究，對資優生個體進行深度訪談及研究的僅有陳建汝（2004）透過觀察、訪談、相關文件蒐集等方式，瞭解特殊高智商資優生的生活經驗；林梅琴(2005)探討五位資優生的父母管教方式、 A 型行為與生活適應的情形，並三者之關係；以及張雅慧（2007）探討接受過小學資優教育的資優生其成長歷程與生活經驗。企圖透過資優生成長歷程之探索，尋找在其成長歷程中的關鍵點、重要事件或人物。以上研究主要探討的是資優生的生活經驗和父母管教方式，並無特別關注在資優生的學習歷程。而國內有關學習歷程的研究皆以國中或國小普通生為研究對象（吳青蓉，2002；何仕仁，2007；張景媛，1994；藍雅慧，2002）。關於資優生學習歷程的研究，僅有郭靜姿（1988）針對國二資優生與普通生學習歷程的整體比較；許素甘（2007）針對國小高年級資優生進行獨立研究學習歷程的探討；以及陳英豪（2010）針對高中數理資優生及普通生的數學學習歷程進行比較，以上研究主要探討資優生與普通生的學習歷程比較，也有針對特殊學習科目的探討，較無整體性的資優生學習歷程研究。而關於資優生創意表現之相關研究主要在比較資優生與普通生的創造力，以及使用創造思考教學課程或問題解決來提升資優生的創造力，研究對象以國小與國中資優班學生為主。研究結果皆支持資優生的創造力較一般生高（吳君珍，2010；. 18.

(29) 洪慧津，2004；張昇鵬，1995；馮理詮，2010；詹秀美，2003），但並沒有特別以資優生的作品分析資優生的創意表現。綜合上述研究發現，雖有針對資優生學習歷程或創造力的比較研究，但對資優生個體探討其學習歷程及創意表現的研究卻付之闕如，且對資優生的研究也主要集中在某一個資優教育階段。因此，本研究透過三位分別接受過不同資優教育階段的資優生，經由回溯他們接受資優教育的歷程，來瞭解他們於資優教育的學習經驗和調適，個人因素及外在環境因素如何影響其學習歷程，以及在資優教育中其創意的表現，藉由他們的故事刻劃出資優生在資優教育之下的真實樣貌。. 第三節研究目的為了更多瞭解資優生在資優教育的學習過程中，於外在環境和內在個人特質的交互影響下所經驗到的個人學習歷程有何不同？以及在資優生個人特質及環境支持下，個別的創意表現樣貌為何？基於上述的研究背景與動機，本研究主要目的如下：一、敘說三位資優生在資優教育學習脈絡中之生命故事。二、以生態系統理論來瞭解其內外在環境如何影響三位資優生於資優教育的學習歷程。三、瞭解三位資優生在學習歷程中所遭遇到的困境和迷惘。四、瞭解三位資優生之創意表現。. 19.

(30) 第四節名詞解釋關於本研究中的相關名詞，以下分別簡述：. 壹、資優生資優生係根據教育部 2013 年 9 月修正發布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，學術性向優異：指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者；其鑑定基準依下列各款規定之一：一、前項任一領域學術性向或成就測驗得分在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上，並經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，及檢附專長學科學習特質與表現卓越或傑出等之具體資料。二、參加政府機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性有關學科競賽或展覽活動表現特別優異，獲前三等獎項。三、參加學術研究單位長期輔導之有關學科研習活動，成就特別優異，經主辦單位推薦。四、獨立研究成果優異並刊載於學術性刊物，經專家學者或指導教師推薦，並檢附具體資料。本研究所指的資優生，係指其智力測驗分數在平均數超過正 2 個標準差或百分等級 97 以上的學生，曾就讀過國中語文資優班，為師長推薦，具有相當創意或於全國創意比賽中獲獎者。. 貳、學習歷程學習歷程是個體產生需求（如生理、心理、社會需求）或為了因應環境，對 20.

(31) 周遭事物感到興趣及好奇，進而產生獲取知識或技能的行為，在個體學習的過程中如遇到問題，會需要面對問題並試著解決，以達到個人目標所產生的學習行為表現之過程。本研究結合學習歷程的個人內在因素，包含學習動機及學習能力、學習行為及策略、學習成就或學習表現、學習困境及迷惘，以及外在環境因素，包含家庭、師長、同儕、學校及教育政策等，並根據生態系統理論作為分析資優生學習歷程的架構，探討資優生在學習歷程中影響其學習的內在及外在的重要因素。. 參、創意表現創造力係指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生不同的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果使自己滿意也使他人滿意（陳龍安，2006）。本研究的創意表現係指資優生在資優教育的學習過程中運用個人特質及思考解決問題所產出不同於他人或是具有創意的作品，就創造 4P 理論的個人特質、環境支持、創造的歷程以及創意作品四個向度來闡述。. 肆、生態系統 Bronfenbrenner（1977）提出個人的發展是受到外在環境所影響的，主張發展必須包括個人與環境的互動，而此生態系統理論不僅重視個體的發展與環境之間的關係，也重視過程和變遷現象中交互循環作用。Bronfenbrenner 的生態系統分成五個系統，從最內層到最外層依次是微系統、中間系統、外系統、大系統再加上 1992 年所提出的時間系統，各系統之間不但層層套疊而且相互影響，每個系統直接或間接與其他系統互動，且複雜地影響個人發展。. 21.

(32) 22.

(33) 第二章譜出樂曲的過程. 開始編曲前有各式的前置作業需要準備充分，才能使編曲的工作順利進行。在規劃音樂結構的「思考過程」中，編曲思考的方向和規劃流程正是核心要務。為了使資優生之生命旋律有美好的展現，本章將分別說明研究取向、研究參與者、研究工具、研究過程、資料的處理與分析，以及研究倫理。. 第一節研究取向本研究希望能透過研究參與生命故事的敘說，了解資優生在資優教育學習的外在因素對其學習歷程的影響。因著好奇研究參與者在整個學習過程之主觀的理解和感受，我沒有選擇以邏輯實證論及客觀科學取向的量化研究，而是以重視個人主體性及主觀經驗的質性研究，做為理解在個人所處的社會文化脈絡中，在學習歷程中的各樣學習行為活動和學習策略，與外在環境包括家庭、師長、同儕、學校及政策之互動下，其影響和意義為何。瞭解研究參與者的生命故事及資優教育學習歷程，像是一段研究者和研究參與者一同共生命故事的過程，本節將討論本研究採用之敘事研究取向及觀點，以及如何進行敘事的分析詮釋。. 壹、敘事研究取向及觀點每個人的生命都是一則故事，故事蘊含人們生活的經驗，傳達生命的真實和豐厚（Clandinin & Connelly, 2000）。同時 Clandinin 及 Connelly 也認為，研究者藉由引導敘事者敘述其生命經驗的故事，探究他們經驗的結構本質，並且加以書寫，當這些故事以建構的形式被敘述和書寫時，它就成為「敘事」。透過敘說、書寫、 23.

(34) 閱讀及傾聽自己和別人的生命故事，可以更瞭解自己和別人的想法和感受，能夠跨越文化的藩籬，更理解整個生命過程的歷史軌跡（Witherell & Noddings, 1991）。鈕文英（2011）指出，敘事探究即「對敘事進行探究」（inquiry into narrative），是使用或分析敘事素材的研究，乃以「敘事」為主要理解敘事者生命經驗和行動的方法，看重敘事脈絡的豐富和複雜性，並且以「敘事體」的形式展現其生命經驗和行動，以及探究其中的意義；敘事探究中的敘事者可以是他人，亦可以是自己。 Casey 指出敘事研究的範疇包括：自傳（autobiographies）、傳記（biographies）、生命故事（life story）、口述歷史（oral history）、民族歷史（ethnohistory）、民族傳記（ethnobiographies）、個人民族誌（auto-ethnographies）、民族心理學（ethnopsychology）…等，主要的目的是藉由敘說形式的訪談，以取得「正確的資訊」（吳芝儀，2003）。「敘說」本身是不帶有任何價值立場的，被敘說出來的，只有在不在，沒有好不好，關鍵是在透過敘說，反身觀看自己之後的覺察（金樹人，2003）。鈕文英（2011）更提到，敘事探究對敘事者的重要性在於，藉由充權賦能的過程，讓敘事者發展出自己的聲音，能夠有自我表達和自我關注的機會，並且可以協助他們聯結過去和現在，更加認識和了解自己，形成轉化的（transformative）經驗，進而提供未來願景；以及透過研究者和敘事者的合作，解決敘事者面臨的問題，例如教學實務的問題。若論文中的敘事者不只一位，他們還可藉由閱讀與他們有類似經驗之其他敘事者的敘事，與他人產生聯結，獲得共鳴感，及藉由他人的生命經驗碰觸自己的，以產生更深刻的覺察和省思。因此敘事研究也成為展現教育或教育研究之經驗的重要形式。在敘事研究中，學生，教師與研究者不僅是說故事的人，也是自己或他人故事中的主角，藉由敘事，讓學生、教師有機會成為在教育研究中發聲的主體（黃 24.

(35) 月美，2005）。本研究期待透過三位參與資優教育的資優生，對於自己在參與資優教育學習歷程後的回顧及敘說，能夠深入思考並更有深刻的覺察，進而提供對未來資優教育的建議。. 貳、敘事的分析與詮釋關於敘事研究的分析，Lieblich,Tuval-Mashiach 與 Zilber（1998）提出兩種組織向度，一為整體（holistic）對類別（categorical），另一為內容（content）對形式（form）。兩個向度又交叉形成四種組織方式，分別為整體－內容、整體－形式、類別－內容、類別－形式。以下分述其內涵於後：. 一、整體－內容著重個體完整的生命故事的呈現，看的是故事的內容本身。當分析的故事資料是分離的，例如敘說時的開放式或封閉式句子，研究者要把分離的部分去放入整體故事的脈絡中來看，類似臨床上的個案研究。. 二、整體－形式焦點在於整個故事的情節或結構，研究者有興趣的部分是故事內容的形式。研究者必須去尋找故事的高潮或轉折處，以浮現出整個故事的發展。因此，舉凡事件發生的時間順序、故事情節或結構、故事引出的情感，還有敘事風格都是研究者所重視的。. 三、類別－內容此法與內容分析有幾分相似，比較不在意故事的整體脈絡。與研究主題相關的類別先清楚界定，而各內容的文本從整體文本中摘錄出來，分類、並歸類到不 25.

(36) 同的類別。在整體文本中專注在關切的類別上，其餘則加以刪除。. 四、類別－形式主要重視的是故事形式，不作整體脈絡的追尋，也不重視故事的內容。重視的是敘事的特定風格或語言特徵。如敘事者使用隱喻的表達方式、敘事者被動或主動說話、敘說者敘說時的情感表達方式等。然而林美珠（2000）指出，因為故事並非都是單一向度，而是由各式各樣的內容和形式交織而成的，所以這四種方式間的界線實難做截然劃分，也就是說，故事的形式很難完全獨立於內容之外，而整體與類別之分也並非全然的二分法。所以本研究對於文本資料的分析與詮釋，先採用「整體－內容」分析模式，將三位資優生的學習歷程以故事方式描述出來，再以「類別－內容」模式分析討論與資優生學習歷程相關的主題。黃月美（2005）認為在敘事研究過程中，研究者與研究對象互為主體性，共同建構出敘事的研究文本，研究對象不再是「他者」，而是可以進入敘事發言的主體地點，建構教育的現實與自我的身分認同。透過敘事研究的過程可創造新的主體空間和身分認同的可能性，也成了理解課程與教學的新途徑。我期待藉由研究參與者描述他們的學習生活，搜集和講述自身的學習故事，在解構和重構敘事材料過程中對資優生行為和經驗建構獲得解釋性理解，賦予三位在資優教育中之學習者表達的機會，使他們能自主思考並且重新建構資優教育的現場，認清在課程中知識與學習的關係，反省及重新思考自我價值。. 26.

(37) 第二節研究參與者音樂家對每首樂曲都會有不同的詮釋，特別是屬於自己所創作的生命樂章。本研究中有三段生命旋律，分別有三位不同的研究參與者來詮釋及探討資優生於資優教育的學習歷程及回顧，除了與三位研究參與者作深度訪談之外，也會訪問其導師、資優專任教師，並蒐集相關資料，以避免研究者的偏見，增加研究的可信度。. 壹、三位資優生由於主要的研究參與者有其特殊性及高度識別性，為了保護研究參與者的隱私權，本研究的撰寫，皆以匿名代號的方式處理，包括研究參與者所就讀的學校及地區。因研究參與者皆未成年，因此除了邀請研究參與者參與研究並分享寶貴的經驗之外，也順利取得家長的同意書。研究者曾擔任其中一位主要的研究參與者國一到國三上學期的資優班專任教師，另二位則是由學校的兩位資優導師所推薦，皆就讀資優班，且有獨特創意表現及相關作品。茲將背景簡介如表 2-1，訪談資料表如表 2-2：. 27.

(38) 表 2- 2 三位資優生背景簡介研究性別參與者. 資優教育年資. 家庭背景. 智力／學術性向測學業表現驗分數. 特殊創意表現. 四口之家家境中上. 147. 國中全校前三名／高中班上前二名. 曾於全國創意賽事中獲第一名；國際賽事獲最受歡迎獎. 五口之家家境中上. 135. 國中班上前三名. 編劇，執導創意短片. 118（語言國中班上性向）前三名. 曾於全國創意賽事中獲第五名；作詞編曲. 9年小艾（16）高一. 國小(5 年) 男. 國中(3 年) 高中(1 年) 5年. 小櫻（14）八年級. 國小(3 年) 國中(2 年). 小語（13）七年級. 女. 女. 1年國中(1 年). 五口之家家境中上. 表 2-3 三位資優生訪談資料表代號 S1. S2. S3. 次數. 日期. 訪談方式. 地點. 時間. 第一次. 2013 年 1 月 24 日. 當面訪談. 咖啡廳. 90 分鐘. 第二次. 2013 年 3 月. 9日. 當面訪談. 咖啡廳. 120 分鐘. 第一次. 2013 年 4 月 26 日. 當面訪談. 學校. 90 分鐘. 第二次. 2013 年 5 月 18 日. 當面訪談. 便利商店. 60 分鐘. 第一次. 2013 年 4 月 13 日. 當面訪談. 學校. 60 分鐘. 第二次. 2013 年 4 月 20 日. 當面訪談. S3 家. 90 分鐘. 社區會客室. 28.

(39) 貳、其他研究參與者為更加了解三位資優生的在校表現，故請三位研究參與者的導師及專任教師受訪，以期對於研究參與者的相關資料及學習表現有更完備之瞭解。本研究選取的研究參與者之任課教師基本資料如表 2-3，研究參與者之任課教師訪談資料如表 2-4：表 2-4 研究參與者之任課教師基本資料表代號. 簡介. 與研究參與者之關係. 教學年資. T1. 英文資優專任教師兼任七年級資優班導師. S1 及 S3 的資優班導師. T2. 國文資優專任教師兼任八年級資優班導師. S2 的資優班導師. 資優教育年資２年. T3. 英文資優專任教師兼任九年級資優班導師. S1 的資優專任教師. 資優教育年資２年. T4. 國文老師兼任. S1 的普通班導師. 資優教育年資４年. S2 的資優專任教師. 導師年資 20 年. 九年級普通班導師. 表 2-5 研究參與者之任課教師訪談資料表代號. 訪談日期. 訪談方式. 地點. 時間. 2012 年 6 月 11 日. 當面訪談. 學校. 20 分鐘. 2013 年 5 月 16 日. 電話訪談. 電話. 15 分鐘. T2. 2013 年 5 月 16 日. 電話訪談. 電話. 20 分鐘. T3. 2012 年 5 月 29 日. 當面訪談. 學校. 25 分鐘. T4. 2012 年 6 月 11 日. 當面訪談. 學校. 20 分鐘. T1. 29.

(40) 第三節研究工具本節將就我以及研究工具進行說明。我的研究主要以深度訪談來蒐集資料，重視研究參與者個人的思想、情感、行為及歷程，尊重其獨特經驗。藉由訪談大綱，以半結構式的訪談方法，瞭解研究參與者對於本研究相關的主觀經驗。研究工具包括了研究者、研究邀請函及研究同意書、訪談大綱、訪談札記、錄音設備、以及研究檢核函。. 壹、研究者背景質性研究強調研究者本身就是研究的重要工具之一，以下進一步說明我本身的相關經驗和訓練。. 一、個人背景：畢業於政治大學英國語文系，曾修習學士後中等教育學程並實習一年，並從事國中教學工作七年餘，對於青少年、教師心理及教育相關理論與實務有一定的瞭解與經歷。除了經常需要與學生、家長及老師互動，也花了不少時間與學生相處，許多學生畢業後仍會主動與我連繫，因此與學生互動關係十分良好。自己也曾就讀於國中資優班，對於資優教育有親身的體驗，能明白並設身處地了解學生的想法。. 二、教師：就讀政治大學學士後中等教育學分專班時，曾修習特殊教育三學分的訓練，於國中語文資優班擔任兩年半專任教師。而進行本研究時，我已經離開資優班教師的身分，已無上對下的權力關係，因此老師身分對訪談的影響應可減至最低。. 30.

(41) 三、研究者：就讀台灣師範大學創造力發展在職研究專班時，曾修習指導教授陳昭儀老師的「質性研究」課程，了解深度訪談須具備的溫暖、傾聽、專注、尊重、觀察力、無條件積極關注等基本能力，以及進行質性研究所需能力。. 貳、參與研究邀請函及參與同意書在得到研究參與者的同意之後，以電子郵件寄送研究邀請函（見附錄一至四），邀請函上會向研究參與者說明研究目的及為何會選擇他們參與研究，並簡要說明訪談方向、訪談時間次數、研究參與者權利、保密原則、資料蒐集方法等。以上內容於當面口頭邀請時已說明過，但仍以書面方式邀請。一方面表達正式邀請之意，一方面給予研究參與者及其家長有足夠的時間更詳細地考慮。在研究參與者充分瞭解並同意參與研究後，請其家長簽署研究同意書。. 參、訪談大綱本研究參考 Crossley（2000）的敘事心理與研究方式所設計的半結構式訪談大綱，以個人的生活、關鍵事件、重要他人、未來藍圖、壓力與難題等問題來設計訪談大綱，而訪談大綱（見附錄五、六）僅提供當天訪談的重點與方向，並不會逐題詢問，訪談完全依照研究參與者敘說的脈絡進行。關於生命故事的回顧，則是邀請研究參與者分享與自己學習歷程相關的，而非廣泛的早期記憶。. 31.

(42) 肆、訪談札記於每一次訪談後，我會把自己的想法、感受以及對研究參與者反應的覺察及反思，記錄於訪談札記中，做為資料分析時的參考。同時也會針對訪談做檢討，於下一次訪談時適當地調整。. 伍、錄音設備為了詳實記錄研究參與者敘述之內容、語調及態度，在徵得研究參與者及家長同意後使用錄音設備，將告知研究參與者有權利請我停止錄音或篩選其放心可以被錄音的內容來敘述。此外，我也會特別注意訪談後之錄音檔案的保密性，以維護研究參與者之隱私。. 陸、研究檢核函研究者在故事文本撰寫完成之後，以研究檢核函（見附錄七）請研究參與者協助檢核故事內容與其經驗符合程度的說明，以增加本研究分析資料的可信度與確實度。. 32.

(43) 第四節研究歷程敘事研究可視為一種瞭解經驗的方法，或是一種研究者與參與者在經歷一段時間的互動與合作經驗的方法，也可以說，就是一種被生活出來、被講出來的故事（Clandinin & Connelly，1999）。因此研究歷程應著重其研究過程與研究對象的互動，經驗資料的取得，以及資料的分析與詮釋，與研究對象並同建構故事並賦予意義與未來，因此本研究的歷程分述如下：. 壹、研究準備階段研究準備階段有五步驟，以下分述說明：. 一、蒐集資料形成研究問題為了深入瞭解本研究之相關理論與概念，首先廣泛閱讀資優相關的文獻及資料，再與指導教授討論確定研究方向。. 二、文獻蒐集探討找尋國內外相關文獻、期刊及論文等分析歸納以為本研究提供理論基礎。. 三、擬定研究計劃根據研究動機、研究目的、研究方法等內涵擬定並撰寫研究計劃。. 四、擬定訪談大綱依照半結構式大綱及開放式問題為原則，與指導教授討論並發展訪談大綱、訪談同意書、訪談省思記錄表等。. 33.

(44) 五、進行前導性訪談於正式訪談前，尋求預訪對象許可，將訪談大綱進行預訪，以了解訪談進行的程序是否需要修正、提問內容與方式適不適切，以修擬訪談大綱。. 貳、研究正式階段來到研究正式階段，我將以下分三點說明：. 一、進行訪談、觀察與研究參與者進行聯絡並排定訪談時間，實施訪談。當研究參與者回顧在他們學習經歷中所發生的事件及對他們的意義，不論正面或負面的資料都會被蒐集。訪談將持續到無法再找出新的發現為止，並就其在學校的表現，訪談其他研究參與者以取得有效的經驗資料。. 二、訪談資料整理與分析將訪談過後的原始資料加以整理與分析，進行文本的建立，將訪談及觀察與視覺感受，轉化成文字，並將逐字稿內容交給研究參與者確認、檢核，以確保資料轉錄與分析結果的正確性。再將逐字稿內容多次閱讀並分類整理，取得有效的文字內容，並將其經驗事件的主題，整理完成。並依資料分析詮釋的方法和原則（如下節所述），將文本依研究主題重新組合成故事，並賦予這些故事詮釋性的意義，以持續比較及三角檢證的方法進行資料正確性與有效性檢核。. 三、修正並撰寫研究論文針對研究結果提出具體建議，將撰寫的研究內容在正式付梓前與指導教授共. 34.

(45) 同審視，進行最後之確認，完成定稿。. 第五節資料的處理與分析質性研究的特色是要將收集到的資料加以分析、詮釋、呈現是一個系統化的過程，而敘事分析的目標是要產生一個完整敘說（丁興祥、張慈宜、曾寶瑩譯， 2006）。資料蒐集過程中無可避免地會加入研究者的詮釋，不致於使敘說成為虛構的故事。當研究者與研究參與者在合作關係下一起工作，也可能會以不同的方法來蒐集資料，而以各種形式展現，包括研究參與者經驗的實地筆記、日誌、訪談記錄、第三者的觀察、書信、自傳，或是班級計畫等文件（Clandinin & Connelly, 2000）。本節主要在說明研究資料的處理與分析方式，共分成兩大部分，一是資料的蒐集，另一為資料處理和分析的方式，茲分述如下。. 壹、資料的蒐集資料的蒐集，從2012年5月開始，直到2013年5月左右，完成了相關人員的訪談，以及和研究參與者確認所有的訪談整理稿，沒有需要再補充，所蒐集的資料，已達到飽和點，蒐集工作才到一個段落。除了訪談小艾、小櫻及小語三位資優生以外，也邀請了在學習歷程中其他相關重要他人，包括了導師及資優專任教師接受訪談，共進行了11次的訪談，訪問了7人，另也蒐集其相關文件、作品及照片等。透過訪談方式來蒐集現場文本，期待能了解研究參與者的觀點。訪談時，著重在關係的建立，會以輕鬆的方式，先以閒聊最近的生活作為「破冰」，並且告知我的身分為中立，不會給他們有任何與成績相關的評斷，讓研究參與者放鬆心情，與我像是朋友般不帶壓力地閒話家常。. 35.

(46) 第一次訪談前會事先擬定訪談大綱，避免問題太廣泛、離題或是天馬行空，第二次訪談時，會就整理之前的訪談逐字稿時所延伸的個別問題，先做釐清，再進行訪談。訪談過程中，積極聆聽和自然回應參與者的分享；當參與者回答較簡略時，會請他再多分享一點，或是換個方式發問；每次訪談的最後，也會詢問參與者是否有其他要補充的資料或問題；最後也對於參與者願意花時間接受訪談表示感謝。而我也會在訪談札記中記下在訪談過程中，個人的感想、心得、疑惑，甚至是感動，以做為下次訪談時的重要引導資料，或是未來在分析故事文本時的脈絡依據。以下就整理訪談稿後，藉由謄寫逐字稿的過程，對自己在實際訪談的疏漏作了一些檢視和反省： 1. 在問問題時，盡量具體化，若問題太過概念化，會使參與者不知如何回答。我：「那家人對待妳的方式，讓妳覺得妳是怎麼樣的孩子呢？」櫻：「我媽對我就是，我也不知道怎麼講。」我：「妳可以慢慢想。」櫻：「妳可以再講一次問題嗎？」我：「妳覺得妳的家人怎麼看待妳，怎麼對待妳的？」櫻：「我媽覺得，就是我好像沒有很有規劃，常常功課都沒有交，像我現在功課欠了二十幾項。」 2. 給予參與者回答及思考的時間，避免太快切入下一個問題。我：「所以妳就想來唸資優班？」櫻：「一開始是想，因為也是有一些國小的朋友也在這個學校讀，然後，如果是Ａ國中的話就是語文，是國文跟英文，我英文比較好，國文比較不好，如果是數理資優班的話，我數學比較好，但理化不好，所以後來還是選Ａ國中，就是數理跟語文之間，我還是選語文。然後，因為就是選了語文之後，有一段時間，我在想要上Ａ還是上Ｂ，然後， 36.

(47) 幾乎所有人都叫我上Ａ國中，也有少數人叫我上Ｂ國中，我就在想啊，後來，」我：「Ｂ國中也是有資優班嗎？」 ----------------------------------------------------------------------------------------------我：「所以到現在妳還是這樣感覺嗎？一直想轉校？」櫻：「轉校，也是怕不適應，就是如果~」我：「妳有把妳的想法跟家人提過？」櫻：「他們只知道我一直很想去B國中，可是我沒有提到我要轉學，因為如果要轉學的話我不希望別人知道我本來是資優生。」. 談談的時間和地點視研究參與者的需要，做最大的彈性調整與配合。訪談時間大多約在學生放學後或假日，地點以學校內、參與者住家附近的咖啡廳或住家附近為主。每次訪談，都會徵得研究參與者同意後，使用錄音設備錄音。初次訪談老師時，發生了一件很烏龍的事，因為訪談所使用的錄音設備是我第一次使用，也有點緊張，竟沒發現錄音設備只錄了一大半，後面有一小段老師的後續補充就沒有錄到，只好回家再用力回憶，趕快把重點記錄下來。後來我就再也沒有漏掉錄音的情況了。為了得到更多元的資料，我也會視研究的需要，請研究參與者提供相關的文件，來做佐證分析。包括了學習檔案、寫作作品、照片、美工作品、歌譜、劇本… 等。. 貳、資料的整理與分析藉由重聽訪談錄音檔案，我將訪談對話內容謄寫成逐字稿，以便後續的資料分析。當逐字稿謄寫完成後，會再次重聽一遍錄音檔案，以修正逐字稿中的錯誤， 37.

(48) 並補註聲音表情的部分。同時，亦會將訪談內容裡的贅詞刪除，以增加研究參與者在接受第二次訪談前閱讀的流暢性。並且逐字稿的內容將按談話的順序編碼，以利之後故事文本的撰寫和資料的分析。所有的檔案以「類別－對象－訪談時間－內容流水號」的順序加以編碼。「類別」指的是研究資料的類別，主要有訪談、札記及作品等，以「訪」、「札」、「作」為簡稱代表。訪談對象中的老師和學生，分別以T1（2.3…）、S1(2.3…)表示。教師部分則以「T3」、「T4」註記。「訪談時間」分別以1、2表示為第一次及第二次的訪談。「內容流水號」為當次訪談所編的流水號，表示第某段的對話的編號。例如：訪S1-01-001表示是和第一位學生受訪者第一次訪談，第一段的談話內容，以此類推。當我完成了所有研究參與者十一次訪談資料的處理後，即進入下一步的資料分析階段。. 表 2-6 資料編碼說明資料編碼. 說明. 訪S1-01-001. 第一位學生的第一次訪談的第一段對話內容. 訪T1-01-001. 第一位老師的第一次訪談的第一段對話內容. 訪T2-01-001. 第二位老師的第一次訪談的第一段對話內容. 訪T2-02-001. 第二位老師的第二次訪談的第一段對話內容. 札S1-01-001. 我對第一位學生第一次的訪談札記的第一段. 作S1-001. 第一位學生的第一件作品. 作S2-002. 第二位學生的第二件作品. 作S3-003. 第三位學生的第三件作品. 在資料歸類方面，首先我會多次閱讀整理好的訪談逐字稿、札記或相關文件，. 38.