資優生與創造力

毛連塭（2000）認為創造是人類社會進步，不可或缺的一種生活方式，人類為 滿足生活需求，提升水準，必須不斷以創新的方法，發明新的事物與觀念，以解 決面臨的問題。本節欲探究三位資優生在資優教育歷程中，創造力如何被提升或 展現，分別從三位資優生的個人特質、環境支持、創造的歷程以及創意的作品等 四個向度來分析其創意表現。

壹、 三位資優生的創意表現

三位資優生來自不同家庭背景，性別及個性也歧異，而創意表現也有不同的 面貌，以下分別說明：

一、 創造性個人特質

陳昭儀（2005）認為對於創造表現，人格特質及動機因素是重要的。而何為具 有創造力的人格特質？綜合多位學者的觀點，最常被提到具有創造力人格特質歸 納如下：高度想像力、喜愛冒險並接受挑戰、自我動機高、獨創性、充滿好奇、

自主性高、容忍挫折、敏銳直覺記憶力佳、樂觀隨和、幽默、堅持夢想持之以恆 等的人格特質(洪榮昭，2001；陳昭儀，2003／2005；Amabile，1997)。三位資優生 的個人特質於本章的第一節已做過說明，而其個人特質中，屬於創造性人格特質 的部分，整理如下表：

表 4-6 三位資優生之創造力特質整理

創造力特質 小艾 小櫻 小語 樂於參與富有冒險性、探索性及挑戰性的遊戲或活動 

好奇心強，喜歡發掘問題、追根究底經常詢問：『為

什麼？』   

善於變通，能以創新的方式解決問題。    想像力豐富，經常思考改善周圍事物的途徑。    思維流暢，主意和點子很多，是他人眼中的『智多星』    能夠容忍紊亂，並發現事物間的新關係。 

為人風趣反應機敏，常能在人際互動中表現幽默感。   不拘泥於常規，有自己獨特的想法與見解，不怕與眾

不同。   

批評富有建設性，不受權威意見侷限。

參與創造發明相關競賽表現優異。  

（檢核表資料引自：郭靜姿、胡純、吳淑敏、蔡明富及蘇芳柳（2003）：特殊需求 學生特質檢核表。國立台灣師範大學特殊教育中心印行）

綜觀上表，三位資優生大致共同的創造力特質為好奇、追根究底、善於變通、

想像力豐富、思維流暢、有主見等，皆符合擁有創造性人格的多數特質。

二、 創造性環境支持

創造力的培養跟父母的教養方式密切，學者多認為父母的教養方式、親子關 係及家庭環境，甚至個體的性別等均可能影響個體的創造力發展（葉玉珠，2000）。 Amabile與Gryskiewicz指出在下列的情況下會支持創造力的表現：自由度、良好的 典範、資源(包含時間)、鼓勵創新、容許失敗，但在某些狀況下也有可能會遏抑創 造力的發展，其中包含：缺乏尊重、繁文縟節、過多的拘束、缺乏自主權和資源、

不適當的規範、時間壓力、競爭、不切實際的要求（徐銘夆，2007）。三位資優生 除了擁有創造性人格特質之外，他們所處的環境，包括家庭和學校，也同樣對他 們的創意表現有舉足輕重的影響。

小艾的父母除了注重小艾健康和課業是否完成以外，其他部分皆讓小艾有很 大自由空間，如同小艾說到父母的教養方式：好像不怎麼管，除非是螢幕的東西，

怕我眼睛壞掉以外，好像不怎麼管，好像我要去運動什麼的，他們都不管(訪 S1-02-003)。也提供孩子足夠的學習資源，使他們能盡情學習，無後顧之憂。就 有時候媽會帶我去逛書店，就通常他都是系列的，在看原本系列時瞄到其他系列 的就會稍微看一下。然後發現還不錯就會買回家。（英文小說）家裡大概有七、八 十本 (訪S1-01-029)。

小語的父母是孩子們良好的創意典範，容許他們發揮想像的空間，也提供足 夠的資源支持她們。

因為爸爸媽媽也算是很有創意的人啊！…像爸爸他有時候在美術也很 有創意，像我們有時候在家裡畫畫，請爸爸畫一個自己，就坐的好好 的，然後爸爸就會自動連想到我們在打球啊，在彈鋼琴啊，然後媽媽 她都很喜歡手工藝，一直在串珠珠，她之前在縫布，雖然她是照著形 狀剪，但是她會有自己的縫法和打結法。（訪S3-02-079）

以前爸爸都在美國，他都會帶一些戲服回來給我們，…一開始有白雪 公主，給大妹的是那個阿拉丁的女主角，還有仙度瑞拉，還有兩套美 人魚。（訪S3-02-085）

小櫻的父母則能容忍孩子失敗，讓他們可以重新來過，像小櫻的哥哥高中聯

考失利，未考上他自己理想中的學校，才唸了一學期，就自己毅然決定要自修重 考，小櫻的父母後來也容許他有再一次的機會。

哥哥高一，但是他不喜歡來學校，所以他上完高一上學期之後，他現 在在自修，他要重考基測…他就沒有很喜歡，因為沒有到他的標準。(家 人)一開始也有反對，也有支持，我是覺得照他意思嘛，因為只有他自 己才知道自己需要什麼。(訪S2-01-010)

父母積極教養、營造支持創意發展的家庭教養環境，提供多方面發展所需資 源是創造力發展最主要的來源（林靜怡，2002），而小艾、小櫻和小語的家庭都給 予他們足夠的自由度，也皆提供他們足夠的學習資源。

而在學校這一方面，小艾和小語曾參加全國創意相關競賽，是學校提供師資 和軟硬體，使他們能夠有學習和創作的空間。對此，小艾曾提過，學校不但支持 他們參賽，也供應他們所有的資源。小語也提到，老師是她們在組隊參賽的過程 中很重要的幫助者。大部分都我們自己想的啊，不懂的問題就跑去問老師，像連 起來的地方，不夠長，不知道要怎麼連，就跑去問老師（訪S3-02-063）。小櫻雖 然沒有參與創意競賽或得獎的經歷，但是她在學校所安排的課程活動中有機會發 揮她的創意，而師長的稱許和支持鼓勵也促使她願意繼續創作的動力之一。

我們最近有去一個教育廣播電台，她們班的那一組就編了一個，…自己 編的原創劇，然後我覺得還蠻不錯的，裡面從起程，然後相遇，到最後 的結尾都還蠻完整的，然後裡面加了很多很無厘頭的想法。(訪

T2-01-015)他們表藝課有拍微電影。那最近…六月要成果展嘛，然後我 們這個年段就是一個小記者的採訪，她跟她的伙伴是採訪合作社，那裡 面也有加入自己的一些想法和台詞。(訪T2-01-016)

結束後遇到L老師，L老師一直誇她，她感覺相當開心，有被認同及肯定 後，比較像一個天真瀾漫的國中女孩，不再像一個被課業一直壓榨的辛 苦女孩。(札S2-01-002)

整體而言，三位資優生所處的家庭和學校環境都能支持他們從事創意相關活 動，使之能發揮創造力，父母的教養方式與理念、皆能營造支持創意發展的家庭 環境，並提供多方面發展所需資源，而學校也能就課業之外的活動提供相關資源，

師長也能看見學生創意的潛能，且適時鼓勵並提供協助，使他們的創造力能自由 的發揮。

三、 創造歷程

Guilford認為創造歷程指的是導致新穎及適當產出的序列性思維及行動的過程。

而Wallace提出創造歷程包含下列四個步驟，分別是準備、醞釀、啟發以及驗證，

其所提的創造歷程的四階段理論，已成為近五十年來有關創造力心理認知活動的 基礎（Lubart，2001）。

郭有遹（2001）則認為創造過程具有二種意義：一種是個體從開始創造到實際 產出的一段心智歷程；另一種是隨心所欲、即興式的創造歷程。就三位資優生來 說，他們的創造力或許還不是如Csikszentmihalyi所提出的，能改變人類文明或文化 的大C 大創造力（Creativity），而是生活中的小c 小創造力，或是被其他學者所稱 的日常生活的創造力（Everyday Creativity）（杜明城譯，2004；丁興祥、邱皓政譯，

2008）。從他們開始思考到實際解決他們每天生活所面臨的困難，甚至是隨心所欲 地增添生活的樂趣都被視為一種創造。

小艾的老師表示，小艾如果在學習上遇到不明白的地方，他除了詢問老師之 外，會額外再自己去找課外的資料，然後再來評估說哪一個資訊是正確的(訪

T1-01-004)。而他也會和同學自創遊戲的新玩法，在平凡的生活中增添樂趣，他們 無時無刻都可以幫自己找樂子，譬如說，他們可以自製象棋，自製樸克牌，然後 就開始玩起象棋和橋牌…他們必須記憶每個位置跟每張他們自己設計的卡的圖案 是什麼，所以這也是挑戰他們自己能力的一種玩法(訪 T1-01-011)。

然而小艾覺得自己是屬於規律的人，我是比較喜歡走規律的路線，就日常生 活是比較規律的，就做的東西都差不多，但是，偶爾會蹦出一些想法之類的。可 是，通常很快就忘了(訪 S1-02-066)。有時候有些創意的產出，譬如他每陣子就會 換不一樣的口頭禪，因為好像發現我口頭禪很多耶，把它抓來弄，自己改一下，

就會變成很奇怪的東西(訪 S1-02-075)。

另外他在國小時因為對機器人及寫程式感到有興趣，就去參加了相關的營隊，

到了國中就加入相關的社團，也代表學校去參賽。在構思作品的過程中，在準備 就是要想有什麼元素可以加進去，那因為樂高這種東西本來就是你想做什麼就做 什麼，所以就平常要做一些零件啊，然後想什麼就做做看(訪 S1-02-080)，並且一 一評估其可行性，選擇最能吸引目光的方案並執行，這個可以做，這個做不做得 來？這個別人會不會去注意到？可能上網搜集資料，然後評估它的可行性(訪 S1-02-085)。他和一起參賽的夥伴嘗試了很多方法，而最後想到的方案，是連老 師及主辦單位都沒有用過的方式，因為前無古人，後無來者，沒有人可以幫助他 們，為了解決困難，他們還去學寫程式，然後才完成作品。

當初好像是就嘗試很多方法嘛，…最後是用到藍芽傳輸這個東西，可 是這個東西老師當初也沒有碰過，是我們自己去摸（索）的。然後弄

當初好像是就嘗試很多方法嘛，…最後是用到藍芽傳輸這個東西，可 是這個東西老師當初也沒有碰過，是我們自己去摸（索）的。然後弄