研究背景與動機

第一章 緒 論

每個人心裡都會有屬於自己的旋律，

無論是感到喜悅、悲傷或難過，

心底都有可能浮現一段旋律、一段音樂來陪伴，

那應該是一種自然的本能，

每一個人都會有的。

（Sunny 老師，2012）

第一節 研究背景與動機

二十一世紀是個瞬息萬變的時代，我們正面臨著「第三次產業革命」：一個以「腦 力」決勝負的「知識經濟時代」（教育部，2003）。從政策方面，可見與創造力、創新 或創意有關之活動接踵而至，如行政院文化建設委員會推動的「文化創意產業政策」，

以及政府與民間大大小小團體提供之創造力獎助等；在教育政策方面，1998 年 9 月，

教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」後，將創造力提列為教育的重要 目標之一。且從 2000 年開始，陸續推動「創造力與創意設計教育師資培訓計畫」、

2001 年「創造力教育 91-94 年度中程發展計畫」、2002 年「創造力教育白皮書」等，以 建立「創意共和國」（Republic of Creativity）為願景，持續有效地推動創造力教育。由 此可見，創造力的培養在當代成為一門顯學，從傳統思考模式發展成創造力思維是教 育首要的目標之一。

為達成上述目標，近代各學科領域皆以培養學生創作能力為主要目的之一。從

《九年一貫課程綱要》之基本理念中，提及「藝術源於生活，也融入生活……鼓勵他 們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生 活與心靈」，揭示為實現國民教育目的，「創作能力」是教育的一大重點。不僅如此，

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於《九年一貫課程綱要》之課程目標第二點「培養欣賞、表現、審美及創作能力」與 第十點「培養獨立思考與解決問題的能力」中，更可發現十項課程目標中即有兩項與 創作能力相呼應，在在顯示國內教育對於創作能力之強調與重視。

將焦點聚焦至九年一貫課程「藝術與人文」學習領域上，同樣可見其對於學生音 樂創作能力發展之推崇。在音樂教材編選之修訂重點中，闡述學生所學習之內容應有 音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏、創作、欣賞等範疇，除了教導學生尊重與 瞭解藝術創作外，亦強調引導學生潛能開發與創性思考，使之能展現創新能力，進而 培養「帶得走的能力」（教育部，2008）。

國內課程綱要重視音樂創作能力並非從九年一貫實施才開始，最早可回溯至民國 51 年國小音樂課程標準中的教材綱要（林小玉，2003）。從原先僅是與「演唱」及「演 奏」共同隸屬於表演內涵中，至民國 82 年國民小學課程標準時，「創作」已被提升為 六大音樂教學類別之一，與「音感」、「認譜」、「演唱」、「演奏」與「欣賞」同等重 要。且在教學評量配分比重建議中，創作被視為「認知」與「情意」部分之評量向度 之一，其重要性不可小覷。在民國 51 年國小音樂課程標準的「各類教材教學注意事 項」中亦提及，若不能確實培養演唱、演奏等表現能力與欣賞能力的話，則無法建立 創作之基礎，明確顯示音樂創作是一種所有音樂基本能力之整合與協調，才得以達成 之能力。從上述國內音樂課程綱要演變中可發現，音樂創作被認為應與演唱、演奏、

欣賞等其他音樂行為整合而為課程之環節之一，而非為課程之外加物，其教育內涵與 價值益形鞏固。

不僅臺灣音樂教育重視音樂創作能力之培養，全世界音樂教育走向亦是如此。引 領全球教育潮流的美國，在二十世紀初期並將音樂創作視為學校音樂課程中必要之一 環。在美國 1994 年制訂的《藝術教育國家標準》中，將音樂學習內容分為九項，其中 與音樂創作教學相關內容即有兩項，並將之分為「即興」與「作曲」兩部分（賴美 鈴，2007）。

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除了美國之外，其他各國亦相當重視音樂創作能力之發展。吳蕙純（2007）在其 學位論文中進行多國音樂課程綱要之分析，發現英國將音樂學習內容分為四項學習主 軸，音樂創作即是其中一項；韓國音樂學習內容包含「音樂理解」與「音樂活動」，創 作活動亦列屬於「音樂活動」中之一；澳洲昆士蘭的音樂學習內容分為三種音樂技 能，分別為「從聽覺及視覺來辨認並反應音樂」、「演唱與演奏」與「音樂讀寫」，音樂 創作雖未獨立成為一教學項目，但融入於「從聽覺及視覺來辨認並反應音樂」與「音 樂讀寫」成就指標中；日本則將音樂學習內容分為「表現」與「鑑賞」兩部分，創作 列於「表現」之中；中國將音樂學習內容分為四類，音樂創作即為其中之一；香港音 樂課程有四項學習目標，音樂創作亦為其中一項。尤其在美國、韓國與澳洲昆士蘭的 音樂課程綱要中，更詳細將音樂創作教學內容與能力指標做具體且完整的描述，從這 些內容中皆顯現出各國對於音樂創作教學的重視程度。

除了在各國音樂課程綱要中發現音樂創作教學的重要外，同樣地，在音樂教學法 中亦是如此。林小玉（2006）在分析美國音樂創造力教育歷史後，表示影響美國音樂 創造力教育發展之原因，包含受到達克羅士、奧福與科大宜等音樂教學法之帶動，且 提及雖然各家音樂教學法所使用的策略、媒介與方式有所不同，但皆已培養孩童音樂 創作、即興等能力視為重要教學目標之一。

音樂教學法歷史最悠久者──達克羅士音樂節奏教學法（其名稱取自社團法人臺 灣國際達克羅士音樂節奏研究學會），主張音樂教育之最終目標即為培養孩子音樂創作 能力。達克羅士認為透過人類的第六覺──「肌肉運動知覺」，讓身體實際地體驗與感 受音樂，並從中學習各種音樂元素。其強調，以「身體經驗形成音樂意識」為基礎，

將人類天賦的自然樂器－歌喉（聲音）與身體進行音樂基礎訓練後，使學生的歌喉或 身體成為一個充滿表達力之節奏樂器，更進一步地，培養學生的創作與即興能力（鄭 方靖，2002；謝鴻鳴，2003）。除了將創作設定為教學目標外，在其音樂課程中，將即 興、創作運用至所有音樂教學活動，包含肢體律動、演奏與演唱等，其目的在於發展 學生快速、明確地表達某一音樂之思想與感覺，也能幫助學生獲得一種綜合想像，自 然與感性地運用音樂節奏與旋律素材來創作音樂（鄭方靖，2002）。

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儘管在音樂課程綱要及音樂教學法中，都可見其對於音樂創作能力之重視，但國 內外研究卻指出音樂教學者最感困擾的教學項目即是音樂創作教學（朱富榮，2006；

林家君，2003；Running，2008；Webster，1987）。林家君（2003）在調查南投縣國民 小學「藝術與人文領域」音樂教學現況中發現，即興創作、主題統整與音樂欣賞方面 是教師們較少涉獵的；朱富榮（2006）同樣在調查臺北縣藝術與人文教師的問卷中發 現，教師與專家們雖認同音樂創作教學具重要性，但在實踐上卻有落差。學生素質參 差不齊、教師的專長不足是教師們未實施音樂創作的主要原因，導致音樂創作教學在 實行上，最多每個月一次（朱富榮，2006）。

在其他國家中，音樂創作教學實施的狀況亦不明朗。梁寶華（2005）在其專書 中，指出香港小學校教師普遍認為音樂創作是最難教授的範疇；Webster 亦認為一般音 樂教師很少激發學生做主動、富想像力的創造思考，甚至於否定、忽略孩子們在解決 問題時所作的創造思考，與其對音樂問題所產生的不同解決辦法與結果（引自林小 玉，2003）。

另在本研究文獻蒐集的過程中發現，雖然與音樂創作教學相關之學位論文多達三 十七篇，但多數為幼兒與國民小學階段之研究，實行於國民中學階段之研究僅有五 篇。此五篇之研究主題中，與「教學實務相關」有三篇，包含運用特定音樂創作課程 方案（如「邁向藝術」）、使用特定素材（如華語流行歌曲）與即興教學；其他則包含 探究國中音樂教師音樂創作教學信念與分析國中教科書之音樂創作內容。翁彗榕

（2012）在其碩士論文《國中音樂教師音樂創作教學信念之個案研究》中提及，五位 個案教師雖然皆肯定音樂創作教學的必要性，但是，在臺灣升學主義領頭與制式課程 的籠罩之下，部分國中教師較少深入考慮到音樂創作教學的深層教育意義，以至於音 樂創作教學始終無法在國中階段音樂領域中佔有可觀的席位。

這不禁讓我思索，在臺灣教育如此偏重升學主義的國民中學階段中，學生的音樂 創作能力應如何被啟發？教師應該要用哪些方法與策略方能實施成功的音樂創作教 學？這一切困惑在我參與中華民國音樂教育協會主辦之 2009 年音樂教育研討會工作坊 中得到解答。其教學工作坊主講人臺北市國民中學音樂教師──Sunny 老師，在音樂創

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作教學影片的分享與講解中，讓在場所有參與者對於國中生能有如此優異的音樂創作 能力表現感到驚艷。更特別的是，Sunny 老師在國民中學音樂課程中，使用達克羅士音 樂節奏教學法，讓學生透過身體律動體驗音樂各種元素，建立完善音樂基本能力，進 而達到音樂創作之呈現。

Sunny 老師為臺北市立國民中學音樂教師，已有約二十年之音樂教學經驗，且實行 音樂創作教學近十五年。除了任職於臺北市立國民中學外，亦擔任臺北市藝術與人文 輔導團之輔導員，且參與多項由教育部或國科會策畫之研究與計畫，其教學成效深受 國內音樂教育者們之肯定。此外，其亦多次受邀為音樂教育研討會之教學觀摩及教學

Sunny 老師為臺北市立國民中學音樂教師，已有約二十年之音樂教學經驗，且實行 音樂創作教學近十五年。除了任職於臺北市立國民中學外，亦擔任臺北市藝術與人文 輔導團之輔導員，且參與多項由教育部或國科會策畫之研究與計畫，其教學成效深受 國內音樂教育者們之肯定。此外，其亦多次受邀為音樂教育研討會之教學觀摩及教學